美国大学创业人才的开发路径与实施

杨 婷 胡于锦

（合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230601）

当前，以创新创业推动经济与社会发展、加快国家建设并迸发人才活力已成为全球范围内不同国家普遍的共识与追求。对于大学创新创业活动的开展而言，具有创业意识与能力的人才是识别创业机会并实施创业行动最关键的生产力要素。美国大学不断通过创业教育捐赠教席、明星教师招聘计划、创业教师招聘计划增强创业教师队伍的力量。吸纳教师人才是促进大学创新创业发展的一个策略性措施，而若要在根本上、大范围内促进师生创业的繁荣，学校必须开发校内的创业人力资本。美国大学协同政府、产业界、协会等外部系统通过创业教育撬动并开发以教师与学生为主体，包括校友在内的创业人力资本，促进师生创新创业潜力的充分发挥与最大释放，同时在创业人力资本开发的过程中支持创业人才结构的动态化调整，最终实现社会和经济效益最大化的目的。

一、推行大学创业人力资本开发的创业教育

美国很多大学已然在实践全校性创业教育，从与商业相关的学科延伸到工程、艺术、科学等领域，涉及学生、教师、校友等多重主体，并同时将社会影响与经济效益作为重要的参考坐标。一方面，美国大多数高校以学生为主体提供创业方面的主修、辅修、证书课程，包括从本科到博士的创业学学位；另一方面，美国很多大学以学生、教师为主体提供形式多样、内容丰富的创业活动项目，包括创业竞赛、俱乐部、实习、补充课堂教学的工作坊、研讨会与论坛等。这其中不少项目带有创业课程的性质，有些是直接与学生的学分课程或学位课程相结合。另外，目前美国大学不仅将校友作为创业支持的资源，即校友可以通过担任导师、教练、助理教授或客座教授，或作为驻校企业家（Entrepreneur-in-Residence）或是投资者，对大学学术创业做出贡献，而且不少高校正积极尝试为校友创业提供资源与服务。值得注意的是，一般来说，对于学生和教师两类不同的群体，学校或外界会有不同的针对性的创业教育支持项目。如加州大学圣地亚哥分校专门为教师开设了关于将研究结果如何商业化的研讨会和工作坊，另外还为教师提供商业路演的机会。近年来，群体界限已逐渐在各类的支持项目中被跨越，学生、教师，包括校友会经常出现在同一个创业项目中。

（一）创业课程

美国百森商学院的朱利安· 兰格（Julian E.Lange）和爱德华·马拉姆（Edward Marram）等人以1985年至2009年毕业的3775名校友为对象做了一项对照调查研究（与未参与创业教育的校友作对照），发现有充足的证据表明无论是在毕业时还是毕业很久以后（10年以上），选修两门或者更多门学校的创业课程对校友的创业意图以及成为实际的创业者都具有积极的影响[1]210-225。经过半个多世纪的发展，美国高校的创业课程在课程的设计与内容开发、教学方法等方面形成了一套较为完整的体系，与专业课程教育互为补充，共同为师生尤其是为学生提供了基本的创业知识资本。

1.创业课程的设计与内容开发

美国大学创业课程的设计或由大学层面、学院层面与外界社会共同开发，如考夫曼基金会与大学共同开发创业课程；或由学校内部不同组织、不同教师合作进行开发；或由学校单一组织或教师个体开发，然后由全校公开供师生选择，而不仅限于商学院。课程教师来源广泛，除了校内的专业教师外，也纳入社会不同领域的专业人才，包括企业家（社会企业家与校友企业家）、政府官员、投资者、律师等。在课程设计与内容开发上，主要呈现出以下几个关键点。

（1）注重激发个体的创新意识与提高个体问题解决能力。大学是培养学生创新思想与创业能力的理想环境，而且学生年轻力盛，雄心勃勃，乐于尝试。美国大学注重培养学生的批判性和创造性思维，自由的思想与维护公众利益的自觉性。虽然学生在完成学业后通常不会直接创业，但他们可能会在职业生涯的后期阶段自我创业。莫里斯（Morris）等学者曾归纳出14项美国创业课程目标，而这14项目标可总结归纳为激发个体创新意识和创业认同的目标与提高个体问题解决能力、促进创新创业能力发展的目标。

表1 美国创业课程目标[2]58

（2）注重教学内容的层次性与递进性。为了制定创业教育课程的一般性内容标准，美国创业教育协会（Consortium for Entrepreneurship Education）曾联合企业、学校、政府等多方力量，于2004年发布《创业教育的国家内容标准（National Content Standards for Entrepreneurship Education）》。其具体内容主要包括创业能力（与创业成功相关的过程和特征/行为）、准备能力（基本的商业知识和技能）、商业能力（创业者的经营管理）三大部分，内含十五类标准及各种不同的具体指标。蒂蒙斯从创业者、战略与商业机会、资源需求与商业计划、创业企业融资、新企业成长五个方面建立创业教育课程体系[3]164。可以看出，美国创业课程的教学内容具有层次性与递进性，注重学生学习的连续性和阶段性，不同学习起点的学生可以找到适应自我学习发展的相关课程。不仅如此，美国高校还依托创业学的学科建设，建立了专业化的、完整的从本科到博士的创业课程体系。

（3）注重创业课程对象与创业课程领域的广覆盖。在课程对象上，美国高校不仅覆盖到除商业和工程以外更多的学生，而且有时候某些创业课程也会对教师、校友开放。甚至，一些高校也会专门设置针对校友的创业课程，包括在线课程。在课程领域上，一方面为惠及广泛的创业领域与追求多重价值包括社会价值、文化价值、生态价值等，不少大学为大学生提供社会创业、女性创业、数字创业等领域的辅修课程，如东北大学、纽约大学、马里兰大学、南加州大学等。另一方面，美国高校在以专业为基础开发创业课程的同时，采用多学科相结合的方法，将创业课程与专业课程相融合。这种整合不仅可以让创业潜在者接触不同学科背景的人，碰撞创新的火花，增加创业灵活性、多样性的可能，而且是改革传统人才培养模式、实现创业教育深渗透的重要措施。在美国大学中比较典型的是在工程、艺术的专业课程中融入创业要素。如科恩基金会（Kern Foundation）主要致力于创业教育与工程教育整合，培养创业型工程师。近些年来，美国大学的人文学科也开始将专业教育与创业教育相融合。德克萨斯大学奥斯汀分校人文学院为学生提供了一个融合商业、传播、美术与人文艺术的创业证书课程。

（4）注重在创业教育项目中设置创业课程。2014年，美国乔治·华盛顿大学创业卓越中心（George Washington University Center for Entrepreneurial Excellence）对美国206所本科高校的创业教育进行了一次全国调查，分析报告显示创业教育项目在学系的有106个，在创业中心的有43个，在小企业或者创业学系的有8个，在商学院的有57个，其他的有24个[4]21。这些创业教育项目中不少设置了与获得学分相关的创业课程。斯坦福大学的创业课程就主要由商学院创业研究中心与创业工作室与工程学院斯坦福技术创业中心共同提供，而这些中心很多以创业教育项目的形式开展课程教学。杜克大学创业教育项目（Duke’s P4E program）以学生的创业想法为基础组成跨学科的学生团队，学生在项目中进行1-2年的学习，包括工作坊、导师咨询等方式。在学习期结束后，学生需要向座谈小组汇报，以获得课程学分。在创业教育项目中设置课程，在保证了学生将知识应用到实践，达到对创业深度理解的同时，也发展了学生的团队合作能力，在与同伴、教师、校外专家的合作中提高了综合素质与能力。

2.创业课程的教学

美国大学创业课程的教学在整体上经历了一个范式的转变，包括课程教学模式从以知识传授为中心向以学生学习为中心；课堂教学参与者从教师与学生扩展到学校外部利益相关者；教学学科背景更加注重互补性、强调交叉性；教学方式更加多元化，注重理论与实践相结合[5]6。在具体的教学方法上，通常包括模拟类的案例研究、撰写商业计划书、基于网络的学习模拟、沙盘演练、决策图或问题树、角色模拟、创意/产品/服务推销、团体游戏、特定环境下的生存技能练习等；活动类的行业精英讲座、研讨会、辩论会、头脑风暴、讲故事、音频或视频的欣赏与制作、心理测验、实地参观、创业者访谈、素质拓展训练等；实操类的项目研究、实习、新创企业等。与传统教学方法相比，创业课程的教学方法关注过程包括试错学习，聚焦问题与具体的、可执行性的目标，强调做及谁来做，而不仅仅是内容；关注学生作为学习的主导者与知识的发现者，教师作为帮助者与引导者，强调学生之间、学生与教师及行业精英之间的互动合作与交叉反馈。教师与学生互动关系的建构将不再局限于研讨会、实验室、课堂、讲座等正式的组织环境中，教师、学生与外部专业人士一起将知识在灵活多样的非正式组织环境中甚至在现实世界中加以测试与应用。

（二）创业活动项目

美国大学创业活动项目是高校中非正式的但却具有基础性作用的创业教育形式。通常创业活动项目附属于校内的管理部门，在某些情况下也会附属于学术部门。根据不同学校的需求与创业项目资助者的支持力度，有些创业活动项目可能囊括了校内创业课程，而有些项目可能只是学校用来作为创业教育的基础入门。美国大学创业活动项目丰富多样，按照项目侧重点与组织形式，这些项目可大致分为培训型项目与实践型项目。这两类项目的划分并不代表二者之间是截然分开的，它们不仅具有培养师生创新创业意识与能力的共同目标与构建创业关系网络的共同功能，而且二者在很多情况下也会发生重叠，培训型项目也会存在实践活动，实践型项目也会涉及对师生的指导与培训。

1.培训型项目

美国大学一方面通过驻校企业家项目一对一的对师生个体的创业疑惑、师生创业项目或者整个创业团队进行指导，或者以专家组的形式对不同师生进行咨询辅导。另一方面，美国大学也联合外部组织对大学师生进行授课培训，如以团队指导为主要方式的创业集训营；以项目指导为主要方式的创业孵化器（Y Combinator、TechStars等）；以提高教师创业授课能力与创业课程开发能力为主要方式的创业师资培训项目（科尔曼基金会创业教师伙伴项目、百森商学院创业师资研讨会等）；以提升师生创业能力，帮助科研人员与学生将他们科研成果市场化的国家科学基金会创新联盟项目（I-Corps）。

2.实践型项目

美国大学拥有丰富的多类型的与创新创业相关的实践型项目，主要包括创业竞赛、实习、创业峰会、创业周末、展示日、黑客马拉松、创业实验室、创业孵化器/加速器项目、创业车库、创客空间等。根据项目的目标与活动形式，这些项目又可细分为激励型实践项目与孵化型实践项目。所有的这些项目可能是鼓励师生真正参与创业的第一步，但不需要一定创建新公司，当然也并不是能够立即产生新的公司，主要目的在于培养他们敢于冒险、善于团结、保持好奇心、勇于面对困难及在不断的试错中形成坚韧的品性。尤其对于学生而言，这些项目能够向学生传递创业信息与概念，并引导学生将创业看作是一个合法的职业道路。而且，大多数参加实践型项目的学生或许不能创建公司，但他们在项目中获得的知识与能力能够使他们增加被大企业录用的机会。如西北大学车库每个月有近1000名学生进入学习，然而只有10%的学生在毕业之后创建公司，大部分被高成长公司雇佣，如谷歌、脸谱等[6]7。如今，为了加强竞争力，大公司越来越期望员工在“内部创业”，提供创业所需要的资源帮助员工将新的创意转化为产品或服务。也就是说，经过项目“洗礼”的学生加入大公司后具备内创业的素质，为职业生涯的发展提供了更多可能。

在激励型实践项目方面，创业竞赛是典型的激励型实践项目，奖项一般包括奖金和各类服务，如市场营销、会计服务、法律咨询和创业辅导，或由竞赛赞助商捐赠的办公空间等。竞赛的内容主要分为社会创业竞赛、技术创业竞赛、商业计划大赛、行业领域创业大赛。竞赛参与主体不仅以本校学生为主，而且也有一些大学的创业竞赛将参赛主体的范围扩大，如犹他大学的创业大赛向犹他州的所有学生开放。北卡罗来纳大学夏洛特分校夏洛特创业大赛（Charlotte New Venture Challenge）针对地理区域内的所有新创企业开放，不仅仅限于学生；杜克大学创业挑战大赛（Duke University Startup Challenge）面向学生、校友、教师领导的团队开放。另外，美国大学近些年来出现的展示日、创业峰会、创业周末、黑客马拉松等创业活动融合了创业竞赛、创业社交、创业研讨会等多种形式。这类创业活动与传统的创业大赛发起者类似，通常由非营利性组织、产业界、大学赞助举行，并吸纳企业家、风险投资者作为评委，有时候学生也会成为重要的组织力量。参赛者往往在限定的时间内展示出创意、产品原型，活动结束后可获得种子基金、创业服务等。值得一提的是，实习也可归属于激励型实践项目，学生通过在教师创办的创业企业或在与学校合作的企业单位中实习，在锻炼实践能力、拿到实习薪资的同时，也能向雇佣单位展示自己的才能，获得毕业后继续留在该单位工作或被推荐到自己渴望的工作单位的机会。

在孵化型实践项目方面，研究园区、孵化器/加速器、联合办公空间（Coworking Space）、创业车库、创客空间、概念证明中心（Proof of Concept Center）等这些都是实现师生成功创新创业的重要载体，以商业支持服务、帮助评估市场机会、支持产品开发、提供创业资金、建立创业者关系网络等方式帮助师生发展最初的创业理念。另外，这些创业服务机构中有时也会提供创业课程，学生可以设计和测试满足实际需求的创业概念。在课程结束时，团队将开发制作原型并测试新颖的产品或服务，甚至包括商业模式和公司创建计划。总体来说，这类以创业服务机构为基础而衍生出来的孵化型实践项目侧重提供创业服务的同时也注重创业教育，在某种程度上是在以创业教育为内核的基准下为师生提供创业服务，即实现创业与人才培育的双重孵化。

二、支持大学创业人才结构的动态化调整

二战前，美国州政府、产业界、私人基金会对美国大学科研的大力支持与威斯康星理念的传播在很大程度上引导了教师对应用研究与社会服务的兴趣。二战后，随着联邦政府对基础研究资助的快速增长，在产业部门实验室萎缩的情况下，美国更是明确需要大学通过创造发明、技术转让等方式在知识经济中发挥中心作用。二十世纪七八十年代，高科技不断发展，信息技术、生物技术等领域取得科技突破，拥有不同类型知识的教师在政府、产业界等多方协助下与不同领域的利益攸关者形成灵活性、暂时性的工作网络，包括校友、学生、社会科学家、企业家等。

（一）代理企业家与天使创投者在教师创业中的引入

大学不是远离世俗的象牙塔，而是处于一个边界模糊的复杂世界。特别是跨学科/多学科合作的发展不仅将学科藩篱打破，也同时产生了学术界与外部环境中的研究者、赞助者、使用者之间交流与互动的需求。很多教师把自己的职业兴趣从为科学文献作贡献的愿望扩大到使自己的科研成果能够通过创业影响社会、改变世界。斯坦福大学、麻省理工学院、加州理工学院、康奈尔大学和乔治亚理工学院等都拥有一种以创新创业为动力的学术文化，这种文化已经通过学术创业产生了全球影响。然而创业并不是适合每个个体的，创业需要对成功的高度追求、创新的能力、内在控制力，对冒险的嗜好以及旺盛的精力、坚强的毅力等。另外，也不是每个个体都愿意从事创业活动，尤其对于遵循默顿科学精神的大学教师更是如此。当教师很难平衡学术责任与学术创业时，不乏有部分教师会选择直接离开大学，改变职业道路，然而这并不是大学所想要的最终结果。教师需要充分履行特定的专业职责，因而就产生新的参与者在大学内协助进行创业活动的必要性与可能性，从而确保创新成果能够传播到社会。代理企业家与天使创投者成为美国大学支持教师创业的协助机制。

1.代理企业家与教师的合作

有研究指出，学术人员与代理企业家相结合被认为是促进初创企业顺利发展的最好途径[7]127-141。代理企业家协同教师支持创办的企业比学者自己创办的企业增长更快[8]267-281。代理企业家、发明家型创业者这两类不同群体在与技术的关系、与大学的关系、商业经验的丰富程度以及对支持大学衍生公司发展的基础设施的依赖程度都是明显不同的。代理企业家是具有商业专长的人，不仅有商业管理知识与经验，也更有接触风险资本与市场网络的机会。他们能够把大学的发现或新技术推向市场，而大多数情况下只需要教师的技术咨询指导，尤其在早期阶段[9]1-17。这并不意味着发明者完全退出，他们或成为股东或成为创业公司科学顾问委员会的成员。不过实施代理企业家模式最大的障碍是，如何在没有任何资金的情况下吸引外部人才支持大学新创企业以及如何识别合适的人才。

2.天使创投者与教师的合作

与普通意义上的天使投资者、风险资本家相比，天使创投者具有创业投资与创业者的双重身份。天使创投者会在教师商业概念形成时期就开始加入，比其他投资者介入的阶段更早、参与的程度更深更广泛。与代理企业家模式相比，天使创投者模式更加注重发挥教师的创业潜力与创业参与度。教师在发明家创业者模式、天使创投者模式、代理企业家模式中的参与程度依次递减。天使创投者与教师共同创立公司，前者主要负责提供资金、业务网络、创业经验等。在创业过程中，双方各自发挥自己的专长领域，分工协作，共同推动创业成功。实施天使创投者模式最大的障碍则是如何识别并避免他们在合作中出现的各种矛盾与摩擦。

图1 代理企业家、天使创投者、发明家创业者三种模式[9]1-17

（二）教师与学生进行合作

美国大学教师不仅仅是与博士/博士后、商学院学生进行创业合作，全校范围内不同学科、不同学位层次的学生都可以与教师实现不同程度的合作。在有学生参与的情况下，无论是否有外部协助与代理，学生都可以充分发挥各自的专业所长。对于教师与学生合作的具体方式，一般是通过学校以创新创业相关的项目或活动进行初步“授权”。如犹他大学拉松德创业所（Lassonde Entrepreneur Institute）的项目宗旨就是学生将教师的发明创造进行商业化。宾夕法尼亚大学创业挑战赛（Penn’s Y-Prize）则以教师的创新成果作为学生竞赛的基础，让学生发现大学技术的潜在应用范围，帮助研究发现更快走向社会与市场。这两类都是较为典型的直接将教师发明“授权”给学生进行创业。美国大学也会通过学校各类创新中心、创业中心、创业活动项目等将教师与学生连接在一起，这种关系网络的建立往往会在无意或有意中促成教师与学生的创业合作，包括但不限于创办企业的创业研究合作、创业投资基金的共同管理、创业大赛发起或参与的协作、产业咨询合作、创业雇佣等。

另外，需要指出的是，在实际中很多并不一定完全是教师主导的创业，学生也会成为创业的发起者或技术发明的拥有者。有研究发现学生创办企业的数量是教师的2.43倍[10]663-677。如果是学生主导的创业，教师往往是指导者与咨询者的角色。如在谷歌成立初期，创始人拉里·佩奇（Larry Page）与谢尔盖·布林（Sergey Brin）曾向斯坦福大学教授特里·威诺格拉德（Terry Winograd）、杰夫·乌尔曼（Jeff Ullman）和拉杰夫·莫特瓦尼（Rajeev Motwani）进行咨询。之后，这些教授从非正式的咨询角色转换到正式角色，成为谷歌技术顾问委员会的成员。从另外一个层面来说，在以教师为主导而发起的创业企业中，教师与学生合作的路径，代理企业家、天使创投者与教师合作的路径，这几种路径具有相同的特点即教师可以从初期的高度参与慢慢过渡到低参与。在以学生或其他外部人士创办的企业中，包括初创企业、发展中的企业等，教师往往更多的是以技术指导、咨询服务、合同研究、管理培训等方式持续性地、甚至是高频地发生学术创业行为，但这种创业参与的深度与教师自我创办企业的投入度必定是存在本质的区别。

三、总结

在易变性、不确定性、复杂性、模糊性（VUCA）充斥的时代，以独立思考和创造性解决问题为主要表现形式的创新精神与创业能力是实现自我个体价值与社会价值的持续性能量源。于教师而言，将知识创新应用成为丰富职业生涯、适应时代变化的一种重要路径；于学生而言，选择从从业者向创业者角色的转变不仅是应对职业结构的变革，也是发展自我终身学习与创新能力的重要途径。在借助国家政府陆续发布的各种支持创新创业政策红利下，在促进经济转型与破解人才发展问题的大背景下，我国高校寻找和确立一个反思自身并能提供有效性借鉴意义的“他者”对我国大学师生创新创业能力的提升及其持续健康发展是一个必要环节。

（一）拓宽创业教育对象，开放教育资源

即使教师与学生是分属于不同的群体范畴，但美国大学在创业人力资本开发的教育培养体系、创业人才结构的动态化调整上并没有把二者以并行线的方式完全区分。相反，美国大学在借力外部环境资源的同时，充分利用大学自身独特而有限的资源对教师、学生甚至校友同时开放创业课程与活动项目（培训型项目与实践型项目）。而且美国大学认识到创业是全学科可共同为之，很多大学在全校范围内开展不同形式的创业教育，并涉及到艺术、历史、教育、法律等社会与人文学科。不同的利益群体在课程与项目中相互交织，这本身对师生也是一种潜移默化的渗透式的创业教育。如哥伦比亚大学、麻省理工学院等高校内几乎所有的创新创业活动都是教师、学生和校友共同参与，包括创业课程、创业社团活动、创业孵化项目、创业竞赛、创业庆典活动、孵化器/加速器等。特别是教师与学生在学术创业中已形成了“我中有你，你中有我”的相互支持、密切合作关系，很多时候教师会无私奉献默默付出而不求得任何回报。毋庸置疑，实施全校性创业教育必然存在着专业教育与创业教育不平衡或整合、创业资源“争夺”、组织机构重复冗杂、创新创意“泄露”与“被窃取”等痛楚。美国即使采取全校统筹、集中管理等方式尝试解决相关问题，但各个利益群体之间往往都是基于信息价值和相互责任的道德规范同心合作而不是仅仅依赖于制度设计。我国大学内部需要在创业教育顶层设计、共同的目标上形成步调一致、协同发力的运行状态，包括受教育对象的定位、教育资源的共享，同时在制度上、环境氛围上强调创新创业的信任文化，否则很可能会因来自不同方向的离散力、摩擦甚至是冲突与对抗而导致内部无序的、混乱的消耗。

（二）尊重教师创业意愿，调适教师角色

在教师角色调适上，一方面美国大学联合政府、社会机构等通过不同项目对教师进行创业能力的培育，降低技术性风险；另一方面通过技术转移办公室（Technology Transfer Office, TTO）、创新创业中心、概念证明中心等组织与委托代理机制，降低职业心理冲突感并将不愿陷入商业领域繁杂事务中的教师进行“隔离”与保护。如教师在创业中或与企业家、学生合作，或授权专业人员、学生代理创业企业，受益的不仅仅是某一方，而是所有的利益相关者。值得注意的是，不同大学的知识商业化贡献力存在着差异性，这与大学本身创业文化、创业支持力度，包括制度、创业系列服务（创业大赛、孵化器、创业资金、驻校企业家、创业教育项目等）密切相关，但它们效用发挥的边界条件不是这些关键要素存在的本身，而是它们在某些方面是否与师生相辅相成。不难发现，这个边界条件的确切价值取决于师生的实际需求是否与学校提供的各类资源相契合，如是否尊重教师学术研究的自由、是否培养学生创业意识与能力、是否发展师生社会关系网络等。我国大学可通过创业课程、创业活动项目、创业人才结构动态化调整等将创业教育与创业孵化相联通，同时在以教书育人、服务研究为价值追求的特殊场域中充分尊重师生等创业主体的创业意愿，注重他们自我效能感的激发。不过，制度与服务只能是部分有效，因为即使没有政策与服务措施，有些师生仍会参与学术创业，但这又不能保证整个大学创业人才的深度开发。因此，我国不同大学可在自我评估、自我定位的前提下，以阶段化发展、创业教育主体选择等为着力点，走出适合本校特色化发展的创业人才开发之路。

（三）集聚校内外创业资源，提升师生能力

美国政府20世纪四五十年代就颁布了系列有利于小企业发展的政策，包括可获得的私人股本和风险资本等，加之七十年代底对大型企业影响力弱化、创业企业作用强化的肯定，美国根深蒂固的开拓、冒险精神在创业文化中继续传承，服务创业教育与学术创业的组织、资金、项目等资源在大学中遍地开花。美国大学一方面积极争取政府、产业界、社会组织等外界资源，为师生创业教育、学术创业创建了良好的外部生态环境；另一方面，美国大学各个院系、创业服务组织等多个子系统秉承学校创新创业的基本精神与总体要求各尽其责而又相互配合形成有序的创业支持网络。在大学内外部资源合成下，师生个体通过创业课程、创业活动项目等秉创新创业态度、练创新创业能力，也包括通过组织的软性支持来构成个体创新创业认知网络的一部分，如文化氛围塑造、制度激励等。我国大学创业人才库的建立必然是以师生为中心，集合大学系统内外协同力量提供益于师生创业的关键资源，包括制度、创业教育、社会关系网络、资金、专业化组织、创业项目等。其中的关键就是正确诠释与把握各个主体不同的行为范式，以及大学与外部组织如何共同协助师生跨越边界，协调不同的利益冲突。如大学与外部相关利益群体具体的利益冲突可包括在知识商业化的时间跨度与利润获取程度、研究方向、知识产权、研究结果的呈现与解释等方面不同的一些看法与要求。总之，大学建立一个有利于多元主体创业的服务体系是一个协同的、动态的、长期的和适应性的过程。