心理效应在教师职后培训课程设计中的应用

刘 丽，马 腾

（1.大连教育学院学历教育中心，辽宁 大连 116021；2.朝阳师范高等专科学校教务处，辽宁 朝阳 122000）

培训课程是培训的灵魂，是决定培训有效性的关键因素。培训课程设计是培训课程体系建构的重要组成部分，是课程理念转化为课程实践的桥梁，是课程论在应用层面上最重要的范畴之一。一次成功的培训，离不开成功的培训课程设计，离不开对课程的整体布局、逻辑结构、授课内容、呈现方式等多个维度的深入思考。当前，国内有很多教师职后教育培训机构不断引入源于教育实践和企业实践所形成的有关培训理论与实践，如戴尔的“经验之塔”、科尔伯的学习风格类型、野中郁次郎的SECI模型、库伯学习圈理论等，使培训课程设计日趋完善。但经过深入的研究与探讨后发现，教师职后培训课程设计与理想尚存差距，表现在培训综合课程设计上存在选择资源价值取向偏离、单一课程设计存在方法技术缺乏等问题，导致培训学员在心智模式更新、知识技能内化生效、实践满意度等方面的变化不够明显，影响了培训的有效性，因此培训课程设计需要进一步优化。运用心理效应，结合现代课程观的基本思想来优化教师职后培训课程设计，实现“教育心理学化”，有助于解决培训课程设计中存在的相关问题，将培训课程引导到更为科学化的轨道上来，提高培训的有效性。

一、“心理效应”与“课程设计”

“心理效应”是心理学词条，是普遍作用于每个人的心理现象和心理规律，是利用某种人物或事物的行为或作用，引起其他人物或事物产生相应变化反应或连锁反应［1］。它包括鸟笼逻辑、破窗效应、责任分散效应、帕金森定律、晕轮效应、霍桑效应等两百多种。心理效应具有正向作用，同时也存在消极影响。正确认知和运用心理效应，将有助于教育实践。

“课程设计”是教育学词条，是指一定的教育观念和价值取向，对课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行规划与安排。它基于两个层面：一是理论基础，二是方法技术。所谓“理论基础”，是指课程设计的三大基础——学科、学生、社会［2］。学生作为理论基础之一，课程设计必须考虑学员的实然需求、兴趣爱好、认知能力及过去的经验等。“方法技术”是指依据理论基础对课程各要素——目标、内容、策略、评价，做出安排［2］，是课程设计者必备的教育技能。

教育和心理密不可分。早在19世纪，裴斯泰洛齐就提出了“教育心理化”的基本观点。该观点使教育理论与实践由经验总结转化为科学化的发展方向。课程设计作为教育范畴的构成因子，所表现出来的特点和倾向性，除了在很大程度上是由课程设计者自身的认识水平和倾向性所决定外，还有来自哲学、心理学等因素，对课程设计产生深刻的影响。课程设计要根据既定教学对象的心理水平及其所必备的知识结构和能力结构来决定课程的目标、内容、结构、评价等。反过来讲，科学的课程设计还要适应个体的心理发展，二者相辅相成才能建构出有效的“积极教育”模式。从某种意义上说，心理效应是心理科学建构中不可或缺的基石［3］。运用心理效应优化教师职后培训课程设计，将心理效应置于教育活动的情境中，深入了解其如何反映、体现或表征，弄清其与教育及其行为之间的关联性，充分利用心理正面效应或某些心理效应带来的积极影响，消除心理负面效应或某些心理效应的负面影响，趋利避害，将有助于培训课程设计的优化。

二、运用心理效应优化教师职后培训综合课程设计

课程设计是对课程结构的编制，其中包括课程体系结构整体的编制，即为完成某培训目标而设计的一系列培训课程的形式和结构，重点在不同培训课程的内在逻辑，这是一个大概念。培训课程设计需要在宏观上统筹思考培训课程体系整体的综合课程设计，因为越来越多的研究者把课程设计界定为一种计划或方案。这种课程观打破了课程设计仅限于一门课程或课堂教学，把课程设计范围拓展到在整个教育环境中来界定，扩大了传统的课程观范围，也使心理效应在教育范畴得到了更为广泛的应用。

（一）运用“首因效应”优化初期培训课程设计

“首因效应”也叫首次效应、优先效应或第一印象效应，是美国心理学洛钦斯首先提出的。它是指个体在认知过程中，通过“第一印象”最先输入的信息对客体以后的认知产生的影响［4］，体现在先入为主上。某人或某物在第一次接触时会给人留下鲜明的、强烈的、深刻的印象，这种初始印象有时不可磨灭。虽然“首因效应”并不可靠，但人会下意识地跟随它，对个体今后交往关系产生最强、最长的影响。培训中大多数学员是初期参与培训，在潜意识上都是被动的，如何让学员在显性意识上转变为主动观念，是研究的焦点。运用首因效应带来的积极影响优化初期教师职后培训课程设计，用初始留下的美好印象转变学员原有的观念，形成主动执行的思维和行为模式具有积极意义。

首先，要拟定好培训开班仪式。从会场布置、主持选定，到领导讲话、学员代表发言等各环节都要进行周密规划，确保仪式准备充分，流程顺畅，环节紧凑，简短高效，能鼓舞人心，使学员期待感强。其次，要确定好首开课程。课程安排应以活跃气氛、凝聚团队为前提，设置团队活动或破冰训练等，建立新团队，化解陌生感，激发凝聚力。再次，要选择好首任培训师。一项调查研究结果显示，最受欢迎的培训教师位于前三位的是：培训业界知名教师培训师、高师院校培训研究和实践专家、国内培训师研究与实践专家［5］。“人微言轻，人贵言重”，根据上述研究成果选择首任培训师能坚定学员培训的信心。

（二）运用“反馈效应”优化中期培训课程设计

反馈原本是物理学中的一个概念，心理学借用这一概念，以说明学习者对自己学习结果的了解，而这种对结果的了解又起到了强化作用，促进学习者更加努力学习，从而提高学习效率，这一心理现象被称为“反馈效应”［4］。反馈效应可以应用到各个领域的各个层面。教师职后培训应用反馈效应，接受培训效果评估，可避免培训的盲目性，增强培训的针对性。通常情况下，培训课程后期运用反馈效应较为常见，但只在后期使用，培训学员反馈的信息往往缺乏深度思考，流于表面，且反馈结果只对下一次培训发挥作用。培训中期运用反馈效应，培训学员会从切身主观感受出发，反馈的信息较为客观、具体、真实可靠，为后期培训提供更有力的支持。

反馈可采用多种设计形式。问卷调查是常见的形式之一。首先，要拟定培训课程中期评估表或培训课程中期培训反馈评价表，此表可包括知识和态度、行为表现、培训建议与意见等子项目及其维度。其次，规划问卷的使用方式。“知识与态度问卷”在培训前期和培训中都要进行两两比较；“行为表现问卷”可规划在中期并和“知识与态度问卷”交叉比较。建议将问卷量化并将结果绘制成图，使培训反馈结果更为直观。还可以安排现场谈话、搭建网络反馈平台等，通过互动、交流、分享的方式，来获取培训的成效、问题及今后培训改进建议。

（三）运用“迁移效应”优化后期培训课程设计

迁移效应是指先行学习对后继学习的影响，即已有知识和经验对解决新问题的影响，也就是通常所说的触类旁通、举一反三。迁移有三种效应方式：正效应——先行学习A促进了后继学习B 的效应；负效应——先行学习A 干扰和阻碍了后继学习B 的效应；零效应——先行学习A 对后继学习B无任何影响［4］。

培训迁移是指学员把在培训中获得的知识、技能、行为、态度应用在实际工作中的程度，这是实现培训终极目标的决定因素［6］。培训有近迁移和远迁移。近迁移是将学习应用于相似的情境，如培训课堂的经验分享和实战演练；远迁移是通过培训掌握的原理去解决新情境中的问题，培养举一反三的能力［6］。运用迁移效应设计综合培训后期课程旨在通过某种方式将培训所学知识和技能有效地、持续地运用于教育工作实践，实现培训学员在教育的新环境中运用培训掌握的原理解决教育实际问题，即运用远迁移实现正迁移。运用迁移效应进行教师职后培训课程设计要考虑影响迁移的因素，包括个人因素、组织学习氛围、培训迁移气氛、组织工作节奏等。培训课程设计要事先拟定需求调查，分析个人培训动机；建立学习信息反馈平台，提出培训后续的学习要求；计划联络学员的就职教育机构，共同配合督导学员的持续学习；确立辅助管理手段，安排与培训相关的岗位竞赛、组织教研小组间的应用讨论或经验交流会等，完善整体课程设计过程。

三、运用心理效应优化教师职后培训单一课程设计

课程设计属于多词义词条。它既包括上述课程体系结构整体的编制，同时又包括具体课程的编制，即构建某一门培训课程的形式与结构，根据课程的宗旨要求，采用不同的课程要素。也有学者把它界定为“为掌握某一课程内容所进行的设计”，或“对某一门课程进行教学策划的研究活动”。这是一个小概念，它相当于技术趋向的课程设计，其中包含对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程。从微观上，运用“心理效应”优化单一课程设计，能激发培训学员学习的内在动机，调动其学习的积极性、主动性和创造性。

（一）运用“名片效应”优化课程初始师生心理关系设计

名片效应是指在交际中，如果表明自己与对方的态度和价值观相同，就会使对方感觉到你与他有更多的相似性［4］。也就是说，名片效应可借助主观、客观条件，使主体的思想观点得到接受对象的认同，并将主体视为一体。恰当地使用“心理名片”，主体暂不考虑自我，多考虑对方的立场、观点、兴趣爱好和世界观，传授对方所能接受并喜欢的观点或思想，使其认为你和他有诸多共同之处，可以快速缩小双方的心理距离，亲密双方关系。

和谐的师生心理关系是课程活动得以顺利展开的心理背景，对课程实施具有重要影响，并制约课程实施的最终结果，是培训课程设计首要考虑的因素之一。培训课程的一个突出的特点就是时间周期短，节奏变化快。要想提高培训的实效性，必须在有限的培训时间内实现培训效果的最大化，产生“立竿见影”的效果。因此，优化教师职后培训课程设计，必须考虑如何快速搭建培训中的师生心理关系，这一点对短期的培训更为重要。培训初始阶段，教师和学员之间存在的陌生感和距离感，会使培训学员对培训教师本人及其思想和观点，秉持观望和怀疑态度，接受缓慢。培训教师在课程设计中，要善于打造和使用“心理名片”，在课程实施前或课程实施的某环节通过某种方式捕捉培训学员的真实信息，预设在恰当的时机，先向培训学员传递一些他们所能接受的、熟悉的并喜欢的观点或思想，然后再悄无声息地将自己的观点和思想渗透其中，使其产生一种印象，似乎彼此的思想观点是相近的，让这种打造和出示的“心理名片”，尽快拉近彼此的心理距离，让培训学员迅速接纳和认同培训教师本人及其思想观点。

（二）运用“米格-25效应”优化课程进行中团队学习方式设计

苏联研制的米格-25 喷气式战斗机的许多零部件与美国同代机型相比都落后，但因设计者考虑了整体性能，故能在升降、速度、应急反应等方面成为当时世界一流战斗机。这一因组合协调而产生的意想不到的效果，被后人称之为“米格-25 效应”［7］。米格-25 效应启示我们事物的内部结构是否合理，对其整体功能的发挥关系很大。结构合理，会产生“整体大于部分之和”的功效；结构不合理，整体功能就会小于结构各部分功能相加之和，甚至出现负值［8］。它的内涵体现了中国传统文化所提倡的“集思广益”的思想。

人类思想和观点上的交流与碰撞，是结构变化促成质变的高级形态，是“米格-25 效应”价值的高层体现［7］。目前教师职后培训，因缺乏对成人的认知水平与价值观的相对完整性的深刻认知，较多采用灌输填鸭式的教学模式，使培训效果甚微。一项中小学教师职后培训现状调查数据显示，有65%的教师参与的是讲授式的培训，仅有2.1%的教师认为这种方式有效［8］。另一项100 人的培训学员需求的调研分析报告，希望培训采取的方式占前四位的是：参与体验式（占51%）、技术实操式（占42%）、主体讨论式（占38%）、案例教学式（占28%）［5］。可见，提供多样化的培训方式，促进团队学习交流，强调目标的动态生成，为学习者提供更多的选择性，可有效提高培训学员学习的积极性和主动性。

培训学员皆来自不同的教育机构，其思想、观点、经验、认知水准、实践能力、个性特质等不尽相同，但又各有所长。在经过一定时间的培训后，学员彼此已相对熟知，能够做到有问题相互探讨，有成果主动分享。因此，培训教师要在课程进行的过程中，充分发掘学员的潜能，集思广益，推崇团队的、开放式的学习，倡导学员之间的交流合作，强调任务聚合下学员形成学习的共同体，采用集体讨论式、沙龙式、委员会式、系列研讨式、角色扮演式、共同游戏式等学习方式，将每个培训学员的所思、所想、所做，充分挖掘，相互吸收，相互弥补，进行资源整合，共同完成学习任务。

（三）运用“超限效应”优化课程结构时、量结点设计

刺激过多、过强或作用时间过久，会引起逆反的心理现象，心理学上称之为“超限效应”。超限在培训中时有发生，一般主要有以下几种超限情况：一是课程时间超限，影响了培训学员的有效注意。教师职后参加培训，时间紧迫，任务繁重，学员既要参加培训学习，又要上班工作，还要担负家庭，已是分身乏术。二是课程容量超限，挑战培训学员的接受能力。考虑到培训的应然需求和实然需求，培训教师一般都将大量的新理念、新知识、新经验、新方法、新技术等建构在培训新课程、新教学、新环境中，超载超重。三是培训教师不懂留白的授课方式。过“讲”、过“灌”，不考虑人体及大脑的疲劳周期，也使学员感到疲乏与厌烦。超限的培训教师一般容易以自我为中心，未能注意授课方式和方法以及“度”的把握和换位思考。

优化教师职后培训课程设计就要避免超限效应的负面影响，科学规划培训时间节点、知识容量及采取的教学方式。以一天的课程为例，培训课程大多为4 个时间分段：上午9：00-10：30、10：30 - 12：00；下午14：00 - 15：30、15：30 - 17：00。每一时段传授哪些课程内容，采取什么方式，每个时段的每个环节大概多长时限，培训教师必须做到心中有数。一般每段课程的前半段安排理论性和逻辑性强的课程内容，可采用讲授的方式，主讲时间可控制在40-50 分钟，将成型的科学，文化遗产的继承，讲“精”，讲“透”即可，做到高“质”，高“效”，避免重复刺激。后半段安排操作性、实践性强的课程内容，可采用参与互动式设计，如任务研讨、学术沙龙、团队学习汇报等方式，调整培训学员的内在机制，以学员为主体，充分发挥其主观能动性。

综上所述，运用心理效应优化教师职后培训课程设计，使其更具科学性和先进性，对于提高培训课程决策对教师专业发展个性化需求的满意度，提升培训课程内容与一线教育教学实际的关联度，加强培训课程开发与实施的规范性，增强教师培训的针对性和有效性，具有积极意义。