提升语用能力，培育综合素养——试论PIRLS阅读能力评价体系在小学传统诗文教学实践中的运用

文∣赖衡君

国际教育成就调查委员会主持的国际阅读素养进展研究(Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS)所建立的调查研究体系，从直接提取信息、直接推论、整合信息和观点、评价和表达等四方面对学生的阅读素养水平作了量化评价，在小学语文教学实践中具有较好的借鉴意义。从测试对象上看，PIRLS以世界各国及地区9岁儿童为研究测试对象，相当于我国小学四年级前后学段的少年儿童，与他们的认知能力发展与知识结构水平相当。另外，《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出，语文教学应着力培养学生掌握和运用祖国语言文字的能力，提高文化品位、审美情趣和思想道德修养。[1]培养学生的综合运用语言文字能力是语文教学的核心任务之一，这一点上与PIRLS的导向目标具有很高的一致性。

现行部编本小学语文教材中，在教学文本选择上已充分考虑“学生的心理状况、知识基础、人生阅历等现有语文学习水平”[2]，但传统诗文篇幅大大增加，不仅对教师的文化水平和教学技能提出了更大的挑战，也对学生的语文综合素质能力提出了更高的要求。将PIRLS评价理念和目标导向运用在课堂教学中，可以有效拓展学生的思维空间，引导学生积极思考，培养学生的读写能力和良好的读写态度、习惯和策略，推动综合运用语言文字能力的有效提升，为学生未来发展打下良好基础。

一、信息直接提取能力训练

PIRLS阅读能力评价体系第一个层次即关注和检索明确信息(Focus on and Retrieve Explicitly Stated Information)。小学中年级阶段学生受生理、心理成长条件和个人成长阅历局限，对教学文本缺乏直观理解，在教学实践中，宜以直观的、具象的教学工具为依托，使Focus on和Retrieve实践更具精确性。

根据该学段儿童的认识能力发展规律，在课堂上要求学生“给诗配画”，以具象事物在视觉上带动直观认知，可以有效提高学生关注和检索明确信息的能力。让学生根据所学的传统诗文，结合自身的理解，画出诗意图。学生通过绘画方式，在文本中提取信息，将信息具体化、明确化。如：学生A画了一个古人在遥望天上一轮圆月的图画，学生B马上可以根据画面线索，检索李白《静夜思》的明确信息，并马上诵出“举头望明月”的诗句。这说明传统诗文的画面具有同感性，读者普遍能够从中感受到相同或相近的情感色彩。又如：学生C画出了一只鸟、一棵树和一朵花的图画，学生D认为这是《春晓》中的“处处闻啼鸟”的诗意，学生E认为这是《绝句》中的“两个黄鹂鸣翠柳” 的诗意，学生F则认为这是《画》中的“春去花还在，人来鸟不惊”的诗意。学生C对《春晓》一诗的信息阐述，被不同学生提取出了多样化的信息内容，解读出了多样的诗意画面，这充分体现了传统诗文的多义性，也展现了“诗无达诂”的传统诗词美学特质。

直观信息的提取不仅限于二维的、静止的画面形态，而更多地指出立体的、动态的、融合视听多样化的丰富空间，如动态图像、音乐、影视作品等。在教学实践中，教师可充分利用现代化教育技术，使教学文本信息提取渠道更多样化，让教学内容“活”起来，让学生“动”起来。如杜甫《闻官军收河南河北》一诗的教学设计，本课教学难点在于诗中所描写的场面和所要表达的感情与少年儿童的生活实际相距太远，学生难以在认知上形成共鸣，在诗文的信息提取和理解上颇有难度。在课堂教学实践中，教师可提前准备并展示盛唐长安城的景观图，以画面欣赏为引入。继而通过多媒体播放盛唐长安城繁华富庶的影像画面，让学生直观感受盛唐长安城的繁华历史风貌。接着，多媒体播放各路叛军攻入长安、烧杀掳掠的场景，以及展现战后断壁残垣、田地荒芜、百姓流离失所的悲惨镜头。前后两种不同内容、不同情感的视听画面的对比，能让学生在情感上产生强烈的落差，对战争给广大百姓带来的深重灾难有更深的认识。接着，多媒体播放平息叛乱收复失地、人民群众回到故乡过上和平安定幸福生活的画面，学生在视听信息中提取出一种“同感”心理，对他们回到故乡的愉快心情感同身受。由此，教师再引出《闻官军收河南河北》一诗开展教学，便水到渠成了，甚至有学生在朗诵课文时，还能自然而然地读出作者惊喜欲狂的内心感受，达到很好的教学效果。

二、直接推论能力训练

直接推论(Make Straightforward Inferences)是PIRLS阅读能力评价体系中的第二个层次，侧重于直接的、线条性的(Straightforward)感知觉和记忆认知。它着力于学生的思维平面化拓展训练，激发学生更大的学习动机，养成更强的理解力和接受力。在教学过程中采用多种方式对传统诗文进行再解读、再剖析，有利于将教学文本中明确的信息(Explicitly Stated Information)进行线性拓展，使学生能够更加深刻地理解教学文本，并以本年龄段特有的视角进行具有创造性的推论和演绎。

“诵读”是一种最传统、最中国化的教学方式，所谓“书读百遍，其义自见”，即直接推论能力训练的一种方式。教师通过调动学生诵读传统诗文的积极性，让学生在反复诵读中去识字、去理解诗文感情、去提高朗读能力，从而实现直接推论，获得传统诗文在形象、文字、音韵等多方面的美感体验。可利用“课前5分钟”或“课间随时背”的契机开展诵读教学，采用分组背、个别背、接龙背、默背等多样化的背诵方式，将游戏活动融入学习之中，推动诵读教学常态化，提高诵读体验，优化诵读训练效果。还可利用家校联动工作机制，加强家校教学互动，依托课本中“语文园地”栏目创设的“快乐读书吧”“和大人一起读”活动，引导家长与孩子共同诵读经典，营造亲子共读良好氛围，巩固诵读教学实践成效。

另外，“预设是课堂教学的基本特征，是保证教学质量的基本要求”[3]。在课堂实践中，特别是传统诗文可以根据“预设场景”来开展推论。在教学过程中，可鼓励学生将诗中所讲述的故事大胆想象出来，并试着用自己喜欢的语言、擅长的文字表达出来，实现线条性推论(Straightforward Inferences)。可以引入“穿越者”的概念，让学生“穿越”到历史长河中游览，推论诗人创作文学作品时的所思所想。也可以引入“旁观者”的概念，让学生以第三者的视角进行发散性推论，将文学作品中描绘的故事进行重新演绎。如要求学生改写《寻隐者不遇》的故事，学生会把自己当成山中童子或诗人，描写出童子或诗人在青松之下的种种神态、外貌、动作、语言和心理活动，并通过小作文或口头演讲等方式呈现出来。这样的教学过程，较少出现无从下笔、无话可说的现象，呈现内容较少雷同。

三、综合阐释观点信息能力训练

综合和阐释观点与信息(Interpret and Integrate Ideas and Information)不仅侧重于感知觉及记忆，对学生的思维空间训练提出了更高的要求，属于PIRLS阅读能力评价体系中的第三个层次。就传统诗文教学文本而言，观点(Ideas)强调主题归纳与拓展思考能力，信息(Information)则强调在明确说明信息基础上的信息综合运用处理能力。

培养学生对传统诗文的主题归纳与拓展思考能力，可结合班会活动、游戏、表演等多样化的教学手段。如教学《三字经》，因文本语言短小精练、内容丰富，可拓展空间较大，在教学实践中宜采取师生共同演绎的方式，对“孔融让梨”“囊萤映雪”“凿壁偷光”等脍炙人口的经典故事，教师绘声绘色地讲述，学生惟妙惟肖地表演，并尝试结合主题班会、文艺活动等场合开展故事演绎，提升综合能力，加深主题理解。又如针对《古朗月行》(节选)教学文本，可以“月”为主题，对相关信息进行综合与阐释。教师和学生通过讲述或演绎诗中所写到的“嫦娥奔月”“玉兔捣药”“后羿射日”等故事传说，经过这样的主题归纳与拓展思维训练，学生不仅会对教学文本中描写月亮皎洁可爱的诗句进行熟练背诵，还会对节选文本中未出现的诗句产生兴趣，在课后进一步加深了解，甚至能够背诵全诗。

这里值得注意的是，由于中低年段学生注意力集中时间不长，兴趣点易分散，教学文本信息的获取和运用阐释容易被打断，因此，在实际教学实践中，宜以直观形象信息为训练内容。对此，思维导图可以作为一种比较有效的教学方式。[4]思维导图的色彩、图画、线条、关键词等，能够给学生传递强烈的视觉信息，激发学生综合运用信息的兴趣，把形象信息不断阐释为多样化的抽象信息。以教学《江南》为例，对“江南可采莲，莲叶何田田”中的“田田”的词义理解是一个教学难点，教师可以借助莲叶生长的图片，展现莲叶长得茂盛相连的样子，从而强化学生对教学文本基本信息的正确掌握。同时，引导学生结合想象力理解“田田”一词，进而想象出“鱼戏莲叶东”“鱼戏莲叶西”等场景，并引导学生采用思维导图的方式画出《江南》，实现教学文本信息的综合处理。这可以降低教学文本主要观点信息处理的难度，帮助学生加深对重点字词的记忆，提升诗文理解透彻性。

四、内容评价与表达能力训练

这是PIRLS阅读能力评价体系中较高层次的要求，涉及审查调查和评估评价(Examine and Evaluate Content)，其目标对象包括教学文本的内容、语言和文本要素(Content，Language and Textual Elements)。针对这一方面，《义务教育语文课程标准(2011年版)》对小学生中低学段写作能力衔接提出了从“写话”到“习作”的目标要求[5]，实则是从综合阐释观点信息能力训练向内容评价与表达能力训练的演进。聚焦传统诗文教学文本，它更多地体现在对文本要素(如生字词、名篇名句)的积累和对诗文内容的实际表达运用能力上。

在教学实践中，必须遵循儿童普遍认知规律，从基本信息积累训练入手，充分挖掘传统诗文中利于培养学生语言文字能力的训练点，提供各种语言实践平台，打造阅读、积累、运用融为一体的学习空间。可采用读记结合的方式，引导学生利用“经典诵读记录卡”对生字词和经典名篇、名言警句进行收集整理，并逐渐形成一定篇数的感悟文字。通过随时读、随时记、随时写，“积沙成塔，集腋成裘”，使学生逐渐将所学内容内化为内容评价与表达能力素养。还可结合班级文化建设，如提升教室图书角功能、开展班会活动、举办传统诗文竞赛等，进一步打造“语言空间”，营造良好阅读环境，为学生提升内容评价与表达能力打下良好基础。

对诗文内容的实际表达运用，是在基本信息积累基础上的一种综合性运用，需要充分调动学生的想象力和创造力，激发学生的移情和共鸣情感，结合学生自身生活经验，由此及彼，实现内容评价与表达实践能力的提升。以教学《咏鹅》为例，在教学过程中，学生能够理解这是一首咏物诗，教师可适当抛出“你能仿写一种动物吗”等问题，引导学生对原诗的叙述结构、叙述方式、叙述重点等信息进行梳理，进而发挥想象进行表达。课堂上最先创作出的就是第一句模仿动物的叫声，如“喔喔喔”“喵喵喵”等，还有学生能够创作出“呱呱呱，蹲坐大嘴叫。绿衣白肚皮，蹦跳捉害虫”等充满童趣的诗句来。教师还可设计如“跟着李白去旅游”“吃在唐朝”“玩在唐朝”“诗中的四季”等主题教学活动，突出“风景”“吃”“玩”“季节”等学生感兴趣的信息要素，引导学生主动开展信息梳理与评价，将传统诗文佳词佳句串“珠”成“链”，以小作文、日记、演讲等形式表达出来，实现语言文字表达能力的提升。

五、小结

PIRLS阅读能力评价体系以“儿童可从阅读文本中构建意义。他们以阅读为手段学会学习、参与校内外的读书社团活动，享受阅读的乐趣”作为目标之一，契合我国义务教育小学中年级阶段关于培养学生综合运用语言文字能力的任务目标，其关于信息直接提取、直接推论、综合阐释观点信息和内容评价与表达等方面能力的训练内容，也对当前小学语文课堂教学实践具有很好的借鉴意义。特别是结合传统诗文教学需求，通过对文本信息的有效提取、收集和拓展，以及多样化的综合提升运用，让学生在经典古诗文的熏陶浸润下，潜移默化中开阔视野，并将诗文中所蕴含的民族文化、民族精神根植于他们的心灵深处，在厚实学生的文化积淀的同时，培养学生对民族语言的深厚感情，增强学生的语言文字感受力、领悟力和想象力，为学生一生的语文素养打好基础。