深耕教材，问题驱动，让核心素养落地——以“七七事变与全民族抗战”为例

文∣张亚龙

初中历史教材即历史教科书，是供教师教学和学生学习的最基本资料，是达成学科核心素养、落实“立德树人”终极教育目标的重要凭借。一方面，它因教育部统一编写而具有较高权威性；另一方面，它“又仅仅是依据课标可供解读的一种范例，历史知识上的一种线索、文本，为历史教与学提供的一种指导”[1]。正因为它的双重特征，教师在教学时，既不能弃教材于不顾，也不能完全依赖教材。而要在全面熟悉教材的前提下，大胆处理、灵活使用，配合材料创设历史情境并辅以有效问题驱动学生学习，以达到培育学科核心素养的目的。现就以部编本历史教材八年级上册第19课“七七事变与全民族抗战”一课为例加以探讨。

“七七事变与全民族抗战”是“中华民族的抗日战争”这一单元的其中一课，内容包含七七事变、第二次国共合作、淞沪会战以及南京大屠杀四个子目。课程标准的要求是：简述七七事变的史实，认识第二次国共合作的实现和全民族抗战的意义；以侵华日军南京大屠杀等罪行为例，认识日本军国主义凶恶残暴的侵略本质。课文大致按照历史时序，突出日本全面侵华开始与中国全民族抗战兴起这一主题，内容翔实，素材丰盈，栏目实用，学生通过自行阅读已能掌握基础知识。

在学生通过阅读课文已能掌握基础知识的条件下，教学活动应当从更高层次的目的出发，着眼于学生素养的达成和情感的满足。基于上述认识，教师可尝试在学生自主学习的基础上，深耕教材，整合知识，挖掘细节，辅之以史料阅读和问题驱动，培育核心素养。

一、整合教材，凸显时空观念

课本四个子目的编排虽大体按照历史时序，但并非完全符合。课文将“第二次国共合作”放在了“七七事变”之后、“淞沪会战”之前，意在说明“七七事变”后全民族抗战开始，第二次国共合作实现。关于第二次国共合作实现的时间节点，课本并未详细罗列，只提到“1937年9月，国民党中央通讯社公开发表了中共中央提交的国共合作宣言”这一标志性事件。这一编排突出了七七事变对国共合作的影响，但淞沪会战发生于1937年8月，同样早于第二次国共合作的实现。有学者研究发现，国民党之所以在9月才公布国共合作宣言，与淞沪会战的爆发关系密切，如金冲及先生所言：“战火燃烧到南京政府统治的心脏地区，使蒋介石看到中日之间的全面战争已无法避免，于是，原来国共两党谈判长期拖延不决的状况迅速得到改变。”[2]由此可见，比较符合事实的理解应当是，七七事变后，国共两党加快了谈判步伐，淞沪会战的爆发，直接促成了第二次国共合作的实现。

在教学中笔者将四个子目整理成“一寸山河一寸血”“国共合作抗日寇”“血洒南京仍不屈”三个篇章。第一篇章介绍七七事变和淞沪会战中面临日军全面侵华军民奋起反抗、保家卫国的壮烈事迹；第二篇章梳理第二次国共合作实现的历程，分析意义；第三篇章简要介绍南京大屠杀的概况，重点分析不同史料在论证南京大屠杀中的作用，培养学生的史料实证意识。虽然课标将“体会中国军民在抗日战争中英勇顽强、不怕牺牲的精神”放在了正面战场和敌后抗战部分，但这一教学目标是贯穿整个抗战的，也是学生学习这段历史最重要的目标之一。鉴于上述考虑，本课设计仍以“抗战中军民英勇顽强，坚贞不屈的精神”为课魂，重点培养学生的家国情怀；以“史料阅读，问题驱动”为手段，启迪思维，达成素养。

在第一篇章“一寸山河一寸血”部分，可将本课涉及的两个重大事件“七七事变”和淞沪会战以表格的形式呈现。

这一设计是对教材的整合，旨在凸显历史时序，将课本内容化繁为简，以表格形式归纳，形成对比，便于学生理解和分析。学会归纳、比较是学习历史的重要方法，通过表1，引导学生思考七七事变和淞沪会战的相似之处以及二者之间的关联。

表1 两个重大事件基本情况总结

通过对二者关联性的思考，让学生明白这一南一北两个事件是日本按照既定计划展开全面侵华的肇始。正如长期担任日本政府要职的重光葵所言：“陆军在北方制造事件，在上海的海军也必然要挑起某些事端。”[3]如果把这时的日本比喻为一头发狂的野兽，这两个事件就是它的两只前爪，它率先将其伸向了北平和上海。

二、挖掘细节，浸润家国情怀

日本占领北平后，8月份又在上海制造事端，中国守军奋起反抗，淞沪会战爆发。此次会战中国先后投入70余万兵力与日军展开激烈战斗，涌现出姚子青、谢晋元等爱国官兵。

综观课本内容，对军民奋勇抗敌的细节性描述十分匮乏，仅仅在七七事变部分以辅文的形式介绍了赵登禹的事迹，而淞沪会战部分只是简单提及姚子青率领全营与日军苦战3天，全部壮烈殉国。谢晋元部坚守四行仓库，在极其艰苦的条件下与敌人展开血战，其英勇事迹可歌可泣，但课文只是整体评述，因篇幅所限未能顾及细节。抗战最能彰显家国情怀的不是战役名称，而是在抗战中涌现出来的人，是无数视死如归的英雄人物用实际行动诠释了什么是爱国。初中学生以感性思维为主，鲜活的事例有助于其体会中国军民英勇顽强、不怕牺牲的抗战精神。

教学中，教师可以选取一段“四行仓库上空的旗帜”的视频，视频大意：淞沪会战打响后两个月，中方失败已成定局。为掩护大部队撤退，第88师524团1营在副团长谢晋元率领下，移驻上海苏州河畔四行仓库，阻击断后。……在战斗进行最激烈的10月28日午夜，女童子军杨惠敏，把一面旗帜裹在身上冒着生命危险送到了四行仓库，由谢晋元亲自接旗，将士们激动得热泪盈眶。……第2天清晨，数万民众聚集在苏州河对岸，仰望注目了这场战火中的升旗仪式，齐声高呼中华民族万岁。为了升起这面旗帜，四行守军甚至付出了生命的代价。四行仓库有旗杆，但是没有旗杆的绳子，只有拿长的竹竿，绑在旗杆上面。日本人看到后，就拿机关枪扫射。一个人绑着，旁边五六个人保护着他。他倒下来，另外有人再爬上去，再把他保护好，最后才把旗帜升起来。在淞沪会战战败、国家命运危在旦夕的时刻，800壮士的英勇壮举，让人们重新燃起中国不会亡的信心。[4]

看完视频后，教师可以呈现四行仓库遗址、谢晋元和杨惠敏照片，然后提出问题：你如何看待杨惠敏送旗、谢晋元部升旗的行为？

四行仓库遗址墙壁上千疮百孔的弹痕历历在目，它们似乎在向世人诉说着这里曾经发生的故事。在注定失败的情况下，一个人冒着生命危险送旗，一些人冒着生命危险升旗。他们的行为体现了中国军民面临强敌不畏牺牲、坚贞不屈的崇高精神。杨惠敏送的不仅是一面旗帜，而是我们中华民族誓死不屈的坚毅精神。谢晋元部接过这面旗帜，将这种精神用生命的代价成功升起，给国人以巨大鼓舞。虽然军民顽强抵抗，但终因实力悬殊，在付出30万人伤亡的情况下，在抵抗了整整三个月后，蒋介石下令撤出上海，上海沦陷。

之后，教师可以继续追问：淞沪会战，中国以伤亡30万人的代价告诉世人，日本三个月灭亡中国的迷梦成为泡影。你觉得值得吗？为什么？

为了帮助学生思考，教师可以出示以下材料供其参考。

材料1：此次两军作战，双方伤亡惨重，但十周之英勇抵抗，已造就堪称军事国家之荣誉。此前前所未闻者。……上海一隅之抵抗，对于整个中国均有极大之影响。

——伦敦《泰晤士报》，1937年11月28日[5]

材料2：上海的炮声应该是一个信号。这一次全中国的人真的团结成一个整体了。我们把个人的一切全交出来维护这个“整体”的生存。我们为着争我们民族的生存虽粉身碎骨，我们也不会灭亡，因为我们还活在我们民族的生命里。

——巴金《一点感想》，1937年8月25日[6]

我们相信，历史课堂不能没有细节，“一堂好的历史课一定要有典型的例子，而好的例子一定要有典型的细节”，这是因为细节“可以使已经逝去了的历史重现出有血有肉、有声有色的原状，使学生感受到历史的真实”[7]。通过杨惠敏送旗、谢晋元部升旗这一细节描述拉近学生与历史的距离，军民英勇抗战的伟岸形象跃然而出。“历史是活生生的人的历史，看不到人，如何理解人的所思所想”，这一细节凸显了历史中“人”的重要，“感悟源于学生与历史中的人的情感交流，做不到这一点，情感、态度、价值观只能是奢谈”[8]。培养学生的家国情怀是本课的重要情感目标，通过上述细节，学生已在不知不觉中接受了一次爱国主义教育，家国情怀于无声处得到了升华。

三、问题驱动，落实史料实证

淞沪会战的爆发，促成了第二次国共合作局面的到来，但也因其失利，与之相去不远的南京唇亡齿寒。日军占领南京后，对放下武器的士兵和平民进行了血腥大屠杀，手段的残暴狠毒是人类历史上罕见的，包括机枪扫射、乱刀砍杀、活埋、烧死、活人当射击的靶子等。据中国南京审判日本战犯军事法庭查证，日军共屠杀中国人民达30万人以上。但是近些年来，日本一些右翼分子却叫嚣否认这些用中国人的血写下的铁的事实，甚至说南京大屠杀是虚构的。

以往教师在讲授南京大屠杀时，大多停留在展示材料，尤其是南京大屠杀的图片层面，然后将“珍爱和平，勿忘历史”等这样一些大而空的认识强加给学生。通过这些图片，学生真的能认识到“珍爱和平，勿忘历史”吗？可能未必。与其这样，还不如实实在在通过教学让学生学有所获。教师可组织学生“寻找更有说服力的证据”，以问题驱动为手段引导学生研读史料，提升史料实证素养。在研读史料的过程中，学生定然能感受到南京大屠杀期间日军凶恶残暴的本质以及给中国人民带来的无法磨灭的伤害。无须空洞的说教，学生亦能体会到和平的重要性。

教师可设计问题：如果要反驳日本右翼势力的此等言论，你认为下列证据哪些更具有说服力？为什么？

材料1：少尉向井和野田进行砍杀百人比赛，向井杀了106人，野田杀了105人，但不知谁先杀到100人，胜负难分，重新再赌谁先杀满150名中国人。

——《东京日日新闻》，1937年12月13日[9]

材料2：自1937年12月15日开始的3天时间内，太田寿男的部队将1.9万具中国遇难者尸体倒进长江。其临近的一支部队则处理了8.1万具尸体,其他部队处理了5万具尸体,总计约15万具尸体。如果将太田寿男供述的数字加上孙宅巍统计的中国埋葬记录,孙宅巍推断南京大屠杀的罹难者总数将高达令人震惊的37.74万——这个数字超过了广岛和长崎原子弹爆炸造成的死亡人数的总和。

——(美)张纯如《南京大屠杀》，2015年版[10]

材料3：开车经过市区，我们才晓得破坏的巨大程度。车子每经一二百米就会压过尸首，那些都是平民的尸首。我检查过，子弹是从背后射进去的，很可能是老百姓在逃跑时从后面被打死的。

——(德)拉贝《拉贝日记》，1937年12月14日[11]

材料4：我们把抓来的人集中到那里，一拉导火线，“轰”的一下，地雷被引爆了。尸体堆成了山一样。接着，我们登上城墙，往下浇了汽油后，点上火就烧了。堆成山的尸体交错重叠在一起，非常不容易燃烧。上面的人大多死了，但下面还有大量活着的人。

——(日)松冈环《南京战·寻找被封闭的记忆》，2002年版[12]

材料5：82年前的那场惨剧中，8岁的夏淑琴失去了7位亲人。1937年12月13日上午，一队日本兵闯进夏淑琴家。“我躲在床上的被子里，吓得大哭，被日本兵用刺刀在背后刺了3刀，当时就昏了过去，不省人事。”夏淑琴回忆道，也不知过了多久，她被妹妹的哭声惊醒，看到周围全是亲人的尸体，4岁的妹妹一直哭喊着要妈妈。“当时妈妈就躺在桌子底下……”

——《南京大屠杀幸存者回忆往事》，2019年11月19日[13]

材料6：南京大屠杀照片(图略)：日军活埋5名中国战俘、日军士兵拍摄的南京下关长江边堆积的尸体。

上述六则材料从不同的视角展示了日军南京大屠杀的概况，有关南京大屠杀的证据不胜枚举。这么多证据，如何区分它们的可信度呢，这就涉及一手史料和二手史料的问题。一手史料也叫原始材料，是在历史事件发生的当时或不久所创制的，未经后人改造的史料。

由此可见，材料1、3、6最具有说服力，这三则材料都是在南京大屠杀发生当时或不久留下的史料，属于一手史料，参考价值更大。有些同学提出材料4、5也是南京大屠杀的亲历者留下的，为什么不是一手史料？这是因为这些材料属于回忆录。“当事人的回忆录往往是事后若干年的作品,随着时间的流逝,许多事情的本来面目逐渐变得模糊；当事人的记忆力也直接关系到记述的准确度,如果回忆录撰写于记忆力衰退的晚年,在可信度上更要大打折扣；另外，不少回忆录系由他人代笔，取舍和表述的可靠性都值得怀疑，因而不是严格意义上的原始史料。”[14]虽然回忆录对历史事件细节的描述可能存在偏差，但这些亲历者的回忆也是南京大屠杀的重要证据。

历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。掌握史料是历史研究的前提，正如傅斯年先生所说：“历史便是史料学。一分材料出一分货，十分材料出十分货，没有材料便不出货。”[15]初中学生的史料实证素养普遍比较低，通过类似的教学活动可引导学生树立证据意识，使之逐步掌握“论从史出”的史学思维及言而有据的意识。培养史料实证素养不仅是为了让学生掌握学习历史的方法，更重要的是引导学生能够以实证精神对待现实问题，从历史中汲取智慧，指导生活和学习。

总之，落实学科核心素养不是一蹴而就的，需要师生在日积月累的教学活动中逐步推进。教师在设计教学活动时要眼中有“人”，不仅要关注历史上的人，也要关注学生的需要；要手中有“法”，灵活使用教材，用教材教，而不是教教材；要精心设问，用具有启发性的问题叩开学生思维的大门，引导他们积极主动参与课堂，从而让核心素养落地。