学科核心素养取向下的生物课堂教学目标制订

文∣周忆堂

一、问题提出

《普通高中生物学课程标准(2017年版)》要求培养学生生物学科核心素养。在教学实践中，课堂教学目标的转换既制约着学科核心素养的落实，又是有效培育学科核心素养的关键，这关系到基于学科核心素养的课堂教学目标是否能够做到具体化与可操作化的问题。[1]然而，自新一轮课改全面启动以来，近三年时间，很多一线教师对学科核心素养的内涵依然缺乏深刻理解，在对应核心素养制订教学目标设计时感到困惑。笔者参加某地教学设计的评审，发现有相当一部分教师依然用三维目标来描述教学要求和意图；也有一部分教师将学科核心素养融入课堂教学目标，但只是将“三维”形式简单地转向“思维”目标，即将一个教学目标对应一个学科核心素养要素，常见格式如图1所示。类似这种教学目标的陈述形式，又让人感觉回到了三维目标时期的割裂状态，割裂了学科核心素养的整体性。同时，这种公式化、形式化、标题化的教学目标设计也有机械介入学科核心素养之嫌。有鉴于此，我们对2003年版和2017年版课标“生态系统的稳定性”教学目标做了对比分析，并以“细胞器之间的分工合作”教学目标的制订为案例对学科核心素养取向下的教学目标的设计思路及叙写方式做探讨。

图1 核心素养目标设计之陈述形式

二、从三维目标走向学科核心素养目标

《普通高中生物学课程标准(2017年版)》指出: 培养学生生物学学科核心素养是本课程预期的教学目标，需要通过每节课、每项活动逐步培养形成，教师在制订每个单元、每节课的教学计划时，都要全面考虑核心素养任务的针对性落实和有效完成。因此，教学目标的制订应围绕培养学生学科核心素养的要求展开。课标以案例的方式呈现了“生态系统的稳定性”教学目标的制订。

从图2中两版课程目标的比较可以看出，核心素养目标是在三维目标的基础上发展而来，有学者针对两者的关系，提出“作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力，把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一”[2]，两者关系可以用图3来表示。

图2 “生态系统的稳定性”一节两版课标目标的转变

图3 三维目标和核心素养目标的关系

通过对比分析还可以发现，相比三维目标，核心素养教学目标具备以下两个特点：①表述具体，更重视行为条件的设计。教学目标设计中，行为条件的设计，对行为目标的达成具有指向作用。目标1和目标2均给出了具体的行为条件，如目标2中行为目标为“能初步判断不同生态系统维持其稳定性的相对能力”，而学生要想完成这一初步判断，就需要做到行为条件中“对生态系统各种成分功能和营养结构关系的讨论，以及运用反馈调节原理”才能实现。②根据教学内容和教学活动的不同，确定不同教学阶段学科核心素养的维度侧重，实现素养的阶段性介入，将学科核心素养精准地融入课堂教学目标中。目标1和目标2侧重概念的生成和内化，应该关注学生对观察到的生命现象及相互关系或特性进行解释，形成相应的生命观念，目标1体现了物质与能量观、稳态与平衡观，目标2体现了结构与功能相适应观；目标3侧重科学实践，目标4侧重知识的应用，分别渗透了科学探究和社会责任的素养要求。

三、核心素养取向下的生物课堂教学目标设计思路

核心素养取向下的教学目标设计，要以课标解读、教材分析和学情分析为基础，结合不同内容要求、教材编写逻辑和学情等变量性教学因素，对学科核心素养要求、教材内容所承载的素养意蕴和学生已有和预期达到的素养水平进行分析(如图4)。下面以“细胞器之间的分工合作”教学目标的设计为案例加以说明。

图4 学科核心素养取向下教学目标的设计思路

2017年版生物学课程标准中的课程目标、内容要求、教学提示及学业要求等，是设计教学目标的标尺。在教学目标设计过程中要坚持“标准导向”，具体要做到：把控课程目标，分析学业要求，明确课程标准所需达成的行为要求、素养水平及相关规定指标；解读内容要求，分析大概念、重要概念及次要概念的关系，细化教学目标；参考教学提示，针对性选择教学资源和教学方法，设计教学内容，优化教学顺序。

教材内容承载学科核心素养意蕴，是实现核心素养教学目标的载体，分析教材内容时应明确需要学生掌握哪些知识(事实、概念、原理)、获取哪些技能(过程、步骤、策略)，形成什么样的生命观念；考虑需要选择怎样的教学活动可以使学生获得这些知识和技能，进而提升学生的某一维度的素养；分析知识间的逻辑关系，优化课堂教学开展的逻辑顺序。

学情分析是教学目标设计的基点。学生现阶段的生物学学科核心素养是教学目标设计的出发点，学习后应达到的素养水平是教学目标设计的落脚点。学情分析时应明晰学生对即将所学知识的原有认知，选择合适的教学活动予以激活，以方便对新知识展开教学；了解学生学习心理特点，精心设计，核心素养阶段性介入，实现进阶发展。“细胞器之间的分工合作”教学目标设计思路如图5所示。

图5 “细胞器之间的分工合作”教学目标设计思路

四、核心素养取向下的生物课堂教学目标叙写

对课程标准、教材内容、学情进行研究后，确定教学目标后就要将确定的生物课堂教学目标以书面的形式进行叙写。教学目标具有导向、激励、评价作用，因此教学目标的遣词造句要有助于学生学、教师教以及教师评，常见的教学目标叙写方式有以下4种，如表1所示。

表1 常见的教学目标叙写方式

结合“细胞器之间的分工合作”这一课题的具体情况，为了使教学目标叙写清晰、具体，且操作方便，本节内容采取ABCD教学目标表述体系进行叙写。

(1)通过显微镜观察、模型构建等方法(C)，认识细胞的微观结构(B)。

(2)阐明细胞各部分的结构与功能相适应，强化结构与功能观(B)；既能基于结构(C)阐释细胞功能(B)，又能基于功能(C)理解细胞结构(B)。

(3)认同细胞各部分在结构和功能上的密切联系，使细胞成为一个有机的整体——基本的生命系统，强化系统观点(B)；并尝试从系统的视角(C)认识自然和社会(B)。

(4)从细胞器的分工协作联想到我们自己(C)，类比阐释在一个集体中，每个人都各司其职同时又相互配合的重要性(D)。

采用ABCD教学目标表述体系进行学科核心素养取向下的教学设计，需要注意以下几点。首先，课堂教学目标的行为主体是学生，具体教学目标表述中有时会省略行为主体，但应注意表述语言中暗含的行为主体为学生；其次，需要依据课程标准的要求将行为动词和行为内容具体化，并根据学生需要达到的认识水平选择恰当的行为动词，如理解、阐明等；再次，重视行为条件的设计，主要用于说明学生完成拟达成行为目标的相关情境，如“通过对实验数据的分析……” “运用……的观点，解释……”；例如目标(1)，要认识细胞的微观结构，就必须具备一定的生物学实验技能和思维方法；目标(2)，要正确认识自然和社会，就需要应用到“系统学”才能实现。因此，核心素养目标设计中行为条件的设计对核心素养目标的达成具有重要意义。[3]

六、小结

对于核心素养取向下的生物教学目标的设计与叙写，需要明确的是：①教学目标的设计立足于课程标准、教材内容、学情的分析；②教学目标叙写时ABCD的四要素不一定都表述出来，不同课型的教学目标应采用不同的叙写策略；③教学目标分条叙写，但不能割裂学科核心素养的整体性。学科核心素养在教学目标中的融入，并不一定要在教学目标文本中直接体现，避免机械、盲目导入。流于形式，反而影响教学目标的达成。