“化词为画”方法培养中职语文核心素养的实践研究

汤辰祥 程 萌

（苏州建设交通高等职业技术学校，江苏 苏州 215000）

“化词为画”是通过绘画帮助学生理解诗词含义的教学手段，在诗词教学中较为常见。对于职校学生而言，“化词为画”以其多样的形式、直观的表达、有趣的内容能够较好地吸引学生参与到语文学习中，减少学生因语文素养薄弱而产生的与诗词作品的隔阂感，更能以其对文本的独特展示丰富语言运用的内涵，多角度地提升职校学生语文核心素养。“化词为画”也需要遵循语文学习的基本原则才能变得有效。由于忽视语文学习的原则，“化词为画”在教学中经常被误用，需要在学理层面加以澄清。本文分析了化词为画的教学意义、基本原则、可能误区与具体案例，探讨了以“化词为画”提升语文核心素养的基本要点。

一、“化词为画”对培养职校生语文核心素养的作用

作为诗词教学的常见手段，“化词为画”应该是一种“语文学习”形式。传统语文学习形式着眼语言文字的运用，紧扣语文学习目标，体现了语文学科的内在要求，但缺点是较为枯燥呆板，较难激发职校生自主探究热情，较难使他们主动参与文本的意义构建。在培养中职语文核心素养的背景下，“化词为画”相比传统的语文学习形式有着独特的优势，有利于在古诗词教学中综合培养学生的语言运用、语文思维、审美意识与创新能力等素养。

（一）“化词为画”是对于学生语言运用的延伸

“化词为画”是利用绘画形式对诗词内容的解读，本质上是利用图形符号对语言符号进行表意。“化词为画”能够丰富学生的语言的运用形式，帮助学生借助艺术载体透视文本内容，更好地理解诗词的意象、意境与情感，从而达到对文本更为深入的解读。

（二）“化词为画”能够丰富学生语文思维模式

“化词为画”能够充分激发学生的想象力，将直觉思维、形象思维、创造思维融入诗词学习过程。通过“化词为画”，学生能够将抽象的语言学习转化为形象的视觉形象，并将诗词中较难把握的结构、意象、手法等内容转化为自身可理解的绘画要素，将学习者的内在思维充分外化，生成可供课堂讨论与交流的学习资源，促进学习者的语文学习思维立体化、多元化。

（三）“化词为画”能够加强学生对诗词的审美

相对于欣赏画面的直接，欣赏诗词这类语言作品要更为间接。文化基础知识相对薄弱的职业学校学生在直接理解词作时存在一定的困难，而“化词为画”能够帮助他们更直接地接触到诗词内容，直观感受诗词的审美境界与细节，减少他们在接近文本时的畏难情绪，更好地帮助他们构建对于诗词的审美直感、形象化地讨论诗词的艺术手法，从而加强对于诗词审美内容的把握。

（四）“化词为画”能够激励学生创新文化形式

诗词学习绝不能仅仅停留在单纯的记诵层面，而是要结合自己的人生体悟对文本作创造性的解读。职校生尽管可能有着独特的见解，但受限于薄弱的语言表达能力，常常无法把自己的内心的见解转化为外部可见的学习成果。“化词为画”能够给予学生一个更为直观、较易操作且有一定趣味的展现自己独特理解的方式，为学生阐释词作提供了“阶梯”，同时本身就是一种学生学习过程中的独特生成物，表现了学生对于诗词传统传承与创新的独特理解。

二、“化词为画”在职校语文教学中的实施原则

加涅认为，学习是指一个人可以保持的、不能单纯归因于生长的倾向或能力的改变。①“化词为画”既然是一种“语文学习”，就必然要使学生的语文学习能力发生改变。在古诗词教学中，“化词为画”须有效地服务诗词教学目标，通过与诗词情境营造、诗词语言分析、诗词美感鉴赏、诗词创新运用等方面相结合，提升学生鉴赏诗词文体特征、内容结构与主要手法的能力。

（一）基于语言运用，服务语言学习

语言理解与运用是语文学科核心素养的基础，语文学习也必须归结到语言运用上。“化词为画”因而也不是单一的阅读或绘画，而是一种基于语言文字运用的“跨界”学习行为。“化词为画”要基于诗词本身的文字内涵，要服务针对诗词的语用分析，要展现诗歌的语言意义。

（二）善用形象思维，活化语用情境

意象与意境是理解任何古诗词的核心。“化词为画”的主要作用，也正是通过形象表现诗歌中的核心意象，通过画面呈现诗歌总体意境。只有将意象与意境表达充分、表现得当，“化词为画”才能真正接触到古诗词的精粹部分，才能为职业学校学生理解诗词提供生动且准确的情境。

（三）坚持披文入情，表现诗词意趣

情景交融，融情于景，是古代诗词最为常见的艺术手法。通过“化词为画”，学生能够更直接地将诗歌情感融入画面中，通过对于画面具有表情作用的元素的探讨，深入理解文本意象在表达作者情感时的作用。通过“化词为画”，学生还能够更好地“因情设景”，把自己对于作品感情的理解转化为具体的画面，生成自己对于作品的直观感受，在教师的指导下进一步加深对于诗词情感的认识。

（四）注意适度创新，不脱诗词本意

所谓“诗无达诂”，诗词特有的朦胧性造成了理解上的多元性。根据多元理解生成的画作，势必也是形式多样、意涵丰富的。但无论是对于诗词进行文字理解还是绘画呈现，阐释的有效性依然是需要关注的话题。对于诗词的创造性的解读，必须基于对于文本准确、细致的理解的基础上，在不脱离诗词本意的基础上增添细节、丰富形式、表现观点，使“化词为画”也能做到“自圆其说”。

三、“化词为画”的常见误区

“化词为画”自然地是一种“语文活动”，却并不自然地是一种“语文学习”。当“化词为画”失去了语文学习焦点、不再能提升学生内在的语文学习能力的时候，“化词为画”就演变为一种没有语文学习功能的语文活动。这种脱离语言学习功能的“化词为画”，在实际教学中也较为常见，反映出师生对语言学习的定位以及语文核心素养中的“语言本位”的理解不清晰。

（一）目标失焦，未能关注语言运用

师生有时会忽略“化词为画”服务语言运用的目的，仅追求外在的课堂“效果”与表层的学生“参与”，没有在画作与词（诗）作间构建起意义联系。这样的“化词为画”不但无法激发学生对于诗词作品的深入理解，而且可能会过多分散学生的精力，使其在有限的课堂时间内无法达成诗词学习的主要目标。

（二）目标单一，未能融入教学过程

师生有时不能明确“化词为画”的教学目标，或者是为“化词为画”设置了过于单一的教学目标。这种不明确的、单一的教学目标使“化词为画”单纯变为学生才情的展示。单一目标割裂了“化词为画”作为一种教学行为与教学整体目标、教学整体环节的联系，因而无法使“化词为画”融入课堂全过程，成为帮助学生剖析细节、改进理解、深化认识的手段。

（三）目标偏移，未能提升语文审美

师生有时会无意识地将对文本的审美替换为对于画作的审美。这种做法会错误地将学生导向对画作技巧的赏析，从而让学生无法聚焦画作所体现的诗词美学价值，最终会导致教学目标发生偏移。产生目标偏移的主要原因是，教师不能准确把握“化词为画”的教学功能，未能为学生“化词为画”的学习行为提供充分的引导性评价指标。

（四）目标宽泛，未能立足诗词本体

师生有时未能理解“化词为画”的创新功能与诗词实际间的关系。学生生成的画作常常未能与诗歌的实际内容有明确的关系，有时甚至直接违背了文本的基本意义。这种脱离文本实际意义、脱离阐释传统的“创新”，实际上是对于构建诗词基本知识框架的放弃，反映出教师对职业学校学生诗词学习兴趣与文本理解能力的不信任。

四、“化词为画”的具体做法——以《雨霖铃》教学为例

在具体的古诗词教学中，“化词为画”不仅是课堂的外在“点缀”，也是课堂的内在“肌理”。以“化词为画”来组织课堂，需要师生将“化词为画”有机融入预习、导入、课中、课后四个环节，使“化词为画”成为学生获取诗词主要印象、掌握诗词整体结构、捕捉诗词重要细节、促进诗词创新理解的重要方式。

（一）预习初画，抓住第一印象

教师在课前在平台上传预习任务单，引导学生了解词作基本语言知识。在此基础上，教师引导学生形成小组并布置任务，安排学生把词中感受最深的词句变为具体的画面，形成预习画作，并上传至平台。教师组织学生在平台上开展组间互评、开展预习交流，为课堂教学提供良好基础。在《雨霖铃》教学中，学生各小组围绕“寒蝉”“长亭”“兰舟”“暮霭”“杨柳”“残月”等重要意象，绘制了《雨霖铃》场景画面，较为全面展示了词作的主要内容。各小组对于意象抓取是否恰当、画面呈现是否准确、情感体现是否充分也进行了初步的探讨，加强了预习的效果。

（二）导入评画，掌握诗词结构

教师在导入环节评论学生小组画作，并请小组代表上台讲解“化词为画”的构思与逻辑。小组汇报完成后，教师结合学生画作概括诗词主要内容与结构形式，帮助学生整体把握诗词内涵，为下一步具体分析诗词重难点做准备。在《雨铃霖》教学中，教师从意象呈现、氛围营造、细节把握、情感体现四个方面点评了学生的课前画作，接着安排小组代表讲解了雨霖铃中的各意象融入画面的方法，比如用水墨晕染表现主人公迷茫的情绪，用大小对比表现主人公天涯孤旅的感受等。教师最后通过学生的画作总结了本词“长亭送别”“兰舟催发”“别后飘零”三个主要场景，展示了词作以时间为经、以虚实变化为纬的行文思路，由画入文，导入自然。

（三）课中赏画，突破文本难点

教师在课中环节围绕文本词句，引导学生分析画作中的局部细节，找出其表现诗文内容的独特角度，研讨其中与诗文的不一致之处，启发学生对“词”与“画”间的相互关系进行思考。“词”与“画”对应比较模糊的地方常是学生对于诗词理解有不同看法的地方。对这些模糊处加以深入分析，能够激发学生对于诗词的探究热情。例如在根据词句“暮霭沉沉楚天阔”创制画作时，有的学生在天空之下画了一艘工笔细描的大船，有的学生则在浓郁的云气下画了一艘简笔勾勒的小船。教师引导学生讨论哪幅画作更能展示原文意境。学生发现，尽管大船着墨更多、细节更富，但此处依然以小船更能表现旅人天涯漂泊的迷茫心情。词句表现的重点是沉沉暮霭营造出的压抑心情，而画面中小船与广大天空的鲜明对比恰能反映词作的审美境界。这样的对画作的对比分析加深了学生对于词的理解。

（四）课后改画，拓展语言运用

学生经过对于诗词的学习，加深或改变了对于词作的理解。基于这种改变，教师在课后布置改画任务，引导学生以具体观念为先导，改变画作要素，并用150字“微作文”形式写出自己改画的原因，师生进行交流。教师也可以创设具体生活情境，布置贴近现实生活的任务，引导学生结合个人对词作的理解，对诗词进行创新性的绘画呈现。《雨霖铃》课后，学生针对课前理解有误之处对画作进行了修改，如把满月改成了一弯残月，把茂密的柳丛改为了一株稀疏的柳树，把清晰的江面改为了雾气朦胧的江面，以使画面更好地表现“伤离别”的主题。教师同时布置了一个情境任务：某出版社要面向中小学生读者开发一本古诗文画册，请你为其中的《雨霖铃》作插画，需说出主要构思与理由。学生根据这一特定的任务内容和写作对象，制定插画设计方案，把文学要素、情境知识与市场需求结合到言语实践活动中，有效拓展了语文课堂语言运用的范围与内涵。

五、结语

“化词为画”能够减少职业学校学生学习经典诗词的语言障碍，帮助他们更加乐于参与到古诗词学习中，为他们深入理解文本提供了易于使用的认知“脚手架”。在实施“化词为画”时，要突出语言运用的核心地位，将分析思维、辩证思维、创新思维融入其中，通过明确语言与画面间的对应关系，引导学生主动构建对于经典诗词的个性化理解。

注 释

①王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014：12-13.本文关于“语文活动”与“语文学习”的区分也借鉴了这里的说法。