基于PCK理论的文言文教学设计和反思范例研究——以部编版教材七年级上册为例

吴玉南

（昆山市花桥集善中学，江苏 昆山 215300）

一、理论背景与问题描述

（一）理论背景

PCK是1986年由美国学者舒尔曼提出的理论。这之后，教育界的学者们不断加入对PCK的研究，探讨如何完善PCK的内涵和框架，并将PCK作为工具与教学研究相结合，应用于教师专业成长领域，达成教学反思，改善教学。本文在研究中将PCK定义为“教师的教学知识”，即教师关于具体的教学内容的知识，以及如何对特定的学生实施教学的策略、方法和评估学生学习成效的知识。

PCK并不是单纯的教育理论或者操作方法，而是融合了一般教学知识、学科知识、情境知识、学生知识等一系列理论。将这一理论和初中文言文教学设计相结合，能够促进语文教师更高效地架构文言课堂，开展教学，提高教学有效性。

（二）问题描述

初中语文统编教材中文言文所占比例进一步加大，文言文知识的考查在试卷中所占比例也很大。而文言文一直是学生学习语文过程中一大“拦路虎”。对于文言文教学该“教什么”“如何教”，教师在备课时缺乏理论的指导，只是将教材进行整理和考点的整理，忽略了初中学生的学习特征和个性特征，更谈不上结合教学情境选择恰当有效的教学方法和呈现高质量的教学效果了。

当前一些教师在准备文言文教学的备课任务和教学设计时，存在一些问题。如果教师一味从一般性教学知识和学科知识角度备教文言文，那么面对考查范围广、知识点细致、总篇目加起来众多的文言文考点，涉及词类活用、一词多义、通假字、古今异义等，学生在缺乏兴趣加之畏难情绪下如何才能学好呢？在PCK理论的指导下，语文教师在进行文言文教学设计时，应当更加注重如何更好地让学生有效地达成教学目标，思考为让学生更好地掌握教学内容，该用怎样的教学方法。

二、PCK要素在名师教学设计中的具体呈现——以余映潮老师《狼》为例

笔者结合余映潮老师《狼》这一文本的教学课例视频和课堂教学设计，分析《狼》一文的PCK组成要素。本文中选用的PCK的组成要素主要有学科内容知识、教育教学知识、学生知识（包括学习知识）和教学情境知识这四个方面。通过研究《狼》一文在以上四个方面分别应该达成怎样的教学内容并且对应的教材策略等，整合资料，形成结论，以期给语文教师提供教学设计的借鉴。

（一）学科知识：构建文言文学习的知识体系

在“读懂词义”这一环节中，余老师让学生自由提问，尊重学生的学习主动性。学生对于自己无法理解的字词可以向教师提问，共同解决。教师随后再重点强调一些字词，并且进行了分层，比如“止、犬、洞”等词是指出用法层面的，“少时、顷刻、变诈”等是理解词义层面的，而“目似瞑意暇甚、意将隧入以攻其后”则是辨析词义层面的。从学科知识的层面，余老师不仅仅停留在让学生了解和掌握文学常识或常见实词虚词这样的维度，而且引导学生掌握文言文学习的一般规律，并让学生学会学习。

（二）学生知识：判断学生对文本的理解能力

余老师在课前设置了预习作业，他给出的预习要求非常具体，给学生提供答题的抓手，能够落到实处。在“语言理解的角度”这个要求上，余老师让同学们根据“写出了……表现了……”这个句式，再加上自己对文本的理解准备一句话。这个要求明确，既能照顾到不同水平学生的学习能力，又能够在学生说的过程中检测学生学的效果和对文本的理解程度，教师在此基础上可以适时点拨指导。这样的教学设计能够在对话互动中判断学生对文本内容的理解程度，实现教学目标。

（三）一般教学法知识：实施并调整教学策略，使教学达到理想效果

余老师在“读懂故事”这一环节中，层层推进，不断提高要求。他先是让学生读课文中已有的评点，再让学生从“狼”的角度读自己写的评点，再由老师分享他从“语言表达”的角度对课文的评点。学生先是获得基本的提示，再自由表达，最后老师提点升华到写作层面。

（四）教学情境知识：根据学生实际设计教学情境，使教学深入浅出

余老师在“演读情境”这一环节设计让学生用读故事的语调朗读课文。这不仅可以调动学生学习的积极性，而且能够把内容的理解和形象的解读带入到诵读中，通过演读呈现出来。不同形式的朗读贯穿课堂始终，学生在教师创设的各种情境中对文本从读通到读顺、读懂再到读透，整节课没有文言文的串讲，而是将文本整合，让学生评点，评点的过程中，有教师的引导，更有学法指导。这样的情境教学不仅完成了教学目标，达成了对文本的理解，更吸引了学生的学习兴趣，让学生乐于学习。

三、不同阶段教师PCK的课例分析——以《杞人忧天》为例

笔者通过听取新手（新入职）教师和成熟型（教龄5年以上）教师教学同一文本《杞人忧天》后的课例，记录下他们教学设计的主要内容和学生课堂中的学习反馈，结合PCK理论，进行以下分析和思考。

《杞人忧天》是部编版第六单元的文本，学生经过一学期的学习，虽然有了一定的文言积累，但是文言文学习的能力依然是不够的，他们只能停留在浅层的学习。同时，学生思考问题比较单一，不懂得多角度思考，答案容易片面化。

（一）字词落实方面

新教师对于文言字词的提问很多，追求全面，很多字词在课下注释中已经给出，学生结合预习自学其实可以理解文本。教师对于一些实词虚词的意义和用法的讲解停留在让学生识记和了解的层面，比如在回答完“亡处亡气”中“亡”的意思后，学生并未真正理解为什么这里的“亡”是通假字。预设的字词提问大多数时候是借学生的口说出相应答案，且有时教师急于自己给出答案。

成熟型教师在字词讲解方面能够做到对前后的学习内容进行有效迁移，温习旧知学习新知。最重要的是能够结合自己积累的语言学、文字学或者历史知识，让学生在对比和词义的历史发展中理解文言字词的意思和用法。

（二）形象分析方面

教材中编者提供了一个插图，两位教师都想到了利用插图让学生来分析图中的人物形象。新教师简单提示“观察图中人物的动作、神态，你认为杞人和晓之者分别是怎样的人”，学生随后回答了一些简单的词语，如“忧虑的，疑惑的”“博学的，自信的”。这些词停留插图表层，没有结合人物所处情境和文本进行整体思考。而成熟型教师在设计时给出了具体的要求：“展开想象，想象人物在对话过程中的心理、神态、动作。”成熟型教师能够将图和文本内容相结合，也会留足活动时间，让学生讨论交流，然后选取小组代表进行课堂展示。

（三）寓意解读方面

新教师设计了这样两个问题：杞人忧天这个成语是什么意思呢？作者想通过这个故事告诉我们什么呢？课堂操作中，教师更关注学生对这一问题的回答，当有学生讲出成语意思后，便不再展开。对于这个故事的寓意，教师也是在学生回答后总结了答案，就不再分析，直接进入下一环节。教师在设计时对知识的重视超过了对情感和价值观的重视。而成熟型教师，更注重课堂引导和激发学生不断思考，重视学生全方面人文素养的熏陶和培养。

（四）思维拓展方面

成熟型教师在带领学生分析理解《杞人忧天》的寓意时，无论是教学设计还是教学实施都更加注重对学生思维的启迪。“列子处在怎样的时代呢？杞人忧天在当时是否毫无必要呢？结合我们所处的时代，能够从杞人身上获得哪些启示呢？”教师自己不给出答案，而是让学生先“立”再“破”，“破”后再“立”，教师给出相关补充资料，拓展学生视野，开拓思维，让学生从多角度进行探究。教师设计的最后一个问题是对主题寓意的探究深化，让学生结合时代背景深入思考这则寓言的价值和启示。

（五）课堂驾驭方面

新教师能够从整体上把握课堂，但是对学生已有知识经验的了解不足，对文本的细致挖掘处理得不够。对于课堂中重难点知识的强化还不能很好地调动学生已有的知识经验。同时，新教师不敢放手让学生多一些有趣的课堂生成，环节的推进相对机械化，不能有的放矢。而成熟型教师在课堂上留给学生的开放讨论空间更多。例如其中有这样一个提问：“告诉老师，杞人忧天这四个字你重读了哪个字？”老师将诵读指导和文本理解很好地融合，同时又没有预设学生回答，尊重了学生的主体地位。教师在诵读中也逐一将重要字词的理解进行了落实。教师在后面在人物分析的环节也有落实字词的理解。

四、运用PCK在反思中优化教学设计——以《论语十二章》为例

语文教师在文言文教学设计时将自己在实践中积累、反思再总结的知识，又用于新的实践，再经过新一轮的设计、实践、反思和总结，逐步构建起教师的个人PCK。当教师能够在教学设计中结合具体教学内容，结合学生学习特点、教学情境等进行设计、反思、总结，教师的个人教学经验在这一过程中不断丰富，教学能力和教学水平也在不断提高。对于新教师来说，这个过程需要时间的沉淀，更需要持续学习。如果他们能够在PCK理论指导下，学习较为成熟的文言文教学设计，虽然未必指向好的课堂，但一定能让他们少走一些弯路。

《论语十二章》是部编版语文七年级上册中非常重要的一篇文言文。它选自儒家的经典代表作《论语》。本文的体例是语录体短文，每一章篇幅短小，内容浅显，但文化思想内涵深厚。教材中选取的章节，共有十二章，在内容上从学习态度、学习方法、修身做人三方面进行了阐述。

笔者将自己多次授课《论语十二章》的教学设计和所写的课后反思作为材料，以PCK理论为基础，反思《论语十二章》的教学设计框架。

（一）简单导入

教师可以用讲论语故事的方式作为导入，激发学生学习兴趣，或者让学生说一说通过预习获得了哪些对《论语》的认识。此环节设置主要为拉近学生与文本的距离，让学生对文本的学习不生畏惧，激发兴趣。形式不一。

（二）介绍相关背景知识

教师可以对孔子或儒家的相关文化资料进行介绍，也可以对文本包含的相关内容进行介绍，比如“君子”“安贫乐道”等。从教学环节来看，这是一处必要的学习铺垫，同时，对于学生学习兴趣的提升也起到了促进作用。

（三）诵读品味

经典文言作品，学生在学习时一定要多诵读。教师带领学生品味语言，强化记忆，学以致用。在这个过程中，教师逐句讲解每一章的意思，让学生进一步理解文本，体悟古典文学作品语言的精练，从而受到思想的启迪和智慧的引领。这个过程是整个教学的重要环节，也是教师智慧的体现。教师的学科知识、文化知识、学法指导等都在讲解中得到体现和传递。

1.教师可以灵活运用分析法、归纳法、对比探究法、评点批注法等，例如将前后章节进行对比教学，发现前后章节在语言表达、人物形象和思想内涵上的异同点。

2.教师对教学内容要善加取舍，做到详略得当，重点突出，精读与略读相结合，知识的传授、方法的指引和思想文化的渗透相结合。教师无须过度强调文言语法和词义，可以在内容品读中适时补充文言知识，包括文言实词和虚词等识记性知识。

3.教师在教学设计时要尊重学生学习规律，充分把握学情，按照由浅入深的原则，带领学生逐步深入文本。课堂上学生可以自由读背，也可以在教师引导下从语言表达的角度赏析文本，让学生进行文字的鉴赏。

4.创设情境，开展多形式的学生活动。学生可以思考、讨论、写批注、自主提问、互相评点。动脑，动笔，也动口，多种形式的活动能让学生对文本有更多理解。教师还可以设计比如角色对话、还原情境、补充内容、拆解字义等。

（四）深化阅读，拓展思维

本文中涉及一些学习方法和学习态度方面的内容，教师可以让学生积累相关语录，比如珍惜时间、学思结合、树立志向等。而涉及个人修养层面，教师可以设计一些拓展延伸，适当补充课外资料，让学生发表看法；还可以联系生活和自己的学习说一说自己的收获。