守望高中语文碎片化阅读的“生本时代”

王莉萍

（江苏省高邮市三垛中学，江苏 高邮 225600）

高中《语文课程标准》明确指出要重视学生的阅读工作。在当下，阅读是人们认知社会、感受世界、抵达自我内心的重要路径。但从阅读的内容看，阅读从纸张走向电子化；从阅读环境看，从端坐在书桌走向各种场所；从阅读的思维看，浅表化阅读代替了探究式、批注式、思维式阅读。人类社会发展的历史就是一个不断修复的历史，不断自我修正的过程。随着时代的发展，知识的海量扩充，智能时代、快节奏时代、网络化时代必然成为21世纪的潮流。因此，从学生阅读的角度，我们要重视阅读内容、阅读行为、阅读方式的改变，应时应势，使用好碎片化阅读，找准碎片化时间。这既是阅读主体对待阅读条件的认知，也是阅读主体对待阅读内容的一种态度。

一、定义：碎片化阅读价值基础

“碎片”作为已然存在的一种社会现象，人们已经被卷入到碎片化时代。在这一过程当中，碎片化阅读具有一定的优势。

一是阅读的成本得到降低，阅读的来源更加方便。通过碎片化阅读，可以快速关注文本当中的主要情节、主要人物、主要内容，进行选择性阅读。二是阅读时间得以保证。在高中的学习生活当中，学生的时间是固化的，很难抽出一段完整的、独立的、休闲的阅读时间。在快节奏的高中学习生活当中，利用碎片化的时间可以补上阅读时间无法保证的短板。利用一切可以利用的时间进行阅读，实际上就是对时间最大的尊敬。三是阅读的内容更加的丰富。碎片化阅读时代的到来，人们除了可以获得文字，还可以通过图片、表格、视频等形式进行阅读。如利用学校的报栏、显示屏、广播站等，可以获得不同的阅读内容。四是内容的选择更加方便。在碎片化阅读时代当中，我们既可以利用网络找到适合自己的阅读内容，也便于我们对阅读内容进行整理、收集。

当然，阅读内容也带来了一些不利的条件。一是对阅读对象认知不深。由于是碎片化阅读，带来的认知必然是片面的、浅层的，难以对阅读内容进行深入的了解，这样就不利于建构起独立完整的认知与思维。二是碎片化阅读遏制了阅读力的发展。在正常的阅读过程当中，学生是通过对文字的认知在头脑当中建立起对应的图像，然后从图像当中去发现作者表达的意义，也就是“言”“意”“象”的转换过程。而在碎片化阅读的时代里，学生就缺少了这样一种思维的发生。长此以往，必然弱化了学生阅读能力的发展，容易让学生产生惰性思维。三是无法建构起对话交流。由于是碎片化的阅读，必然让各自的阅读选择趋于不同，这样就不利于学生共同的认知。

由此，在碎片化的阅读当中，我们需要警惕王荣生教授指出的“阅读的过程需要关注到整体，防止将阅读的碎片当作阅读的精髓”。郝晓东老师在郑州五一“教学勇气”共读活动中也曾强调：读书，特别是读整本的书，要具有啃读精神，碎片化阅读代替不了整本书阅读。

不能将碎片化认知等同于鉴赏。在高中《语文课程标准》当中明确提出要进行文学鉴赏。有的老师就对一些文学常识进行抽象，提取“鉴赏”内容，把阅读的资料占有作为碎片化的阅读内容。如把《红楼梦》异化为不同的知识点，再根据历年考试中出现过的人物进行排除，将没有考到的人物认知作为重要内容，每天“一人”进行记忆。这样碎片化的阅读，从表面上看是让学生解决了考试当中可能出现的题目，但实际上这样的阅读主体地位没有得到确立，这样的碎片化阅读滑向了知识的记忆，缺少对整体内容的感知。我们知道，任何文学作品中的人物、事物、景物，都只有放到特定的背景当中，才能够折射出其意义。如果把这些意义只是简单地抽取出来，没有让学生建立起认知的过程，这样的碎片化阅读就失去了意义。

不能将碎片化感受等同于整体。著名特级教师魏思化曾指出：“永远流传的具有经典性的文学作品，是思想与语言的共同交融后的结果。”在高中整本书阅读当中，只有通过对思想和语言进行整体的揣摩，才能够达到作家所描摹的内心世界。然而在当下我们的高中语文阅读当中，通过对人物某一阶段某一主要特点，对某一事物的看法去进行阅读，这样的阅读过程导致的必然是对人物、事物、景物的窄化认知。也就是说，对文本中的形象有了某一阶段的基本感受，但对文本中人、事、景物的变化过程感受不足。如《西游记》当中的孙悟空，在他成长的历程当中，在不同的时间节点、不同的生活背景下，他就有着不同的想法。这些想法只有结合吴承恩描写的具体场景，学生才能感受到孙悟空的主要特征。如果只进行碎片化的阅读，不从整体上进行感受，学生就会走入阅读的误区。

不能将碎片化思维等同于认知。人的思维发展是需要整体建构的，任何碎片化的内容都无助于对事物的理解。碎片化思维的阐述，往往不是取决于学生自主对阅读材料的占用，而是在教师、网络、教材、练习的支配下，对阅读材料的无奈之举。同时，在阅读当中，我们往往强调学生对阅读对象独特的感受，但容易从阅读的“一个层面滑向另一个层面”。虽然学生独特感受有了，但学生的思维没有得到真正的发展，甚至进行了错误的发展。如在高中必读书目《三国演义》当中，如果把诸葛亮置身于科学性与封建迷信的比较当中，就既没有突出小说当中浪漫的精致，也没有突出人物在三国鼎立背景下走向社会生活的现实发展。

二、定向：碎片化阅读生本时代的必然要求

在当下，很多学者对“碎片化”进行了深入的思考。在进入了一个碎片化的生活、碎片化的习得、碎片化的认知的社会中，我们应该理性认知碎片化的阅读。

首先，我们要尊重学生进行碎片化阅读的选择。在中国的社会生产生活当中，人们对自主阅读需求还不足够强烈，在与世界上一些热爱阅读的国家和民族比较当中，我们还比较落后，甚至很多成年人如果不是因为工作、生活的需求，也很难抽出时间进行整本书的阅读。高中学生面对着高考的压力，必然对分数的追求更加迫切。在这样的基础上，他们的碎片化阅读与功利化的高考之间就产生对立的关系，学生要完成高中不同科目的知识学习。因此，利用碎片化时间进行阅读，是高中学生从“0”到“1”这样的一个转变，也就是从没有时间读到抽出时间读。哪怕读得不多，读得不深，但久而久之，日积月累，阅读的总量必然大大增加。当然，通过碎片化的阅读，也必然能够引发学生从碎片走向整体，从表面走向深入。对于高中学生来说，我们不能抛弃对整本书阅读的需要，但也需要承认学生进行碎片化阅读的益处，尊重学生碎片化阅读的选择。

其次，碎片化阅读可以实现对内容的快速占有。人对整本书的认知过程并不是一成不变的，人在不同时期，不同心境，不同认知之中，对于整本书的阅读感受是不同的。特别是很多像《红楼梦》等四大名著，其包罗万象，博大精深。如果让高中学生进行初步的整本书阅读，很难获得真正的认知。这些书当中所蕴含的时代知识、文化背景、写作特色、言语奥秘，都需要专家进行专门的研究。如果能够借助一些碎片化的表达，对其中一些难以理解的地方进行探究，就能够让经典从深奥走向朴素。如“从一张图读懂曹操”，“从一张表看清楚西天取经的线路”，以及“唐僧的经典名句”的这些内容中，虽然学生无法从中获得对这些经典名著的真正认知，但是这些内容对于推动学生进行深入了解是功不可没的。通过这样的碎片知识，也一定会使学生进入“我见青山多妩媚，料青山见我应如是”的境地。

最后，碎片化的内容选择要大于碎片化时间的利用。碎片化阅读在高中课外阅读当中，碎片的内容选取需要教师进行具体的指导。一是从内容的创意。找到书中能够指向思维发展的内容，让学生进行阅读。二是从文化的表达。要回到传承中国优秀传统文化的角度，进行基于文化的内容选择。三是要从内涵的建构。所有的阅读行为、阅读活动都应该建立在“立德树人”的基础之上，阅读的目的是为了育人，是为了人的全面发展。内容可以是“碎片”的，但发展的人要是“完整”的。

三、定度：碎片化阅读构建，让课外有课内的并驾齐驱

叶澜教授说：“阅读活动也是思维活动。”在碎片化阅读当中，教师要注意将碎片化的时间与课堂教学密切联系起来，让碎片化学习成为课堂学习的有效补充，让课堂学习成为碎片化阅读的有效延伸，让二者融通共生。

首先，主题下的碎片化阅读设计。在碎片内容当中，通过“小主题”的实施，有利于让“碎片”联结，激发学生对整本书阅读的兴趣。如在高中语文当中安排了十部中外名著，这些名著的内容在教材当中设计了导读内容。如“故事背景”“介绍作品”“导读思考与探究”三个部分，目的在于激发学生进行整本书阅读的兴趣，提高学生阅读能力、思考水平、鉴赏能力。因此，在学习的过程当中，教师就要将这些碎片内容有效地利用起来。如《三国演义》当中，有很多故事是学生耳熟能详的，而这些故事也是引导学生走向整本书阅读的有效引子。以其中的战争描写为例，《三国演义》中对于战争的描写场面非常多，这是高中学生比较感兴趣的地方。围绕这些内容让学生回到整本书当中进行碎片化阅读。如：哪些战争揭示了人物的性格？哪些战争实现了命运的转折？哪些战争体现了战略的安排？哪些战争走向了地位的转换？通过这样的阅读，同样是碎片化，但又是基于同一主题，是在同一主题下的碎片化阅读，必然能够实现对《三国演义》当中战争题材的整体建构。

其次，多形态的碎片化呈现。从阅读知识呈现的形式来看，是立体的、多元的、丰富的。如在整本书阅读当中，《三国演义》我们既可以呈现文本内容，也可以呈现图表内容，可以呈现影视内容，还可以呈现名家的点评。这些内容载体形式各不相同，但指向的都是对这本书的理解，将这些内容有机地呈现给学生，恰恰指向了学生的阅读能力发展。从碎片化的本身来讲，这是一个相对于整体的概念。恰当的碎片化，有助于学生实现整体建构。在安排这些碎片化的资源时，要控制资源的大小与多少。内容过多，学生在碎片化的时间难以吸收。内容过大，学生无法在大主题下进行思维活动。因此在呈现的形式上，内容的选取上，阅读的时机选择上，都需要教师进行二次开发与深度加工，让这些晦涩的资源变得清晰可辨起来，转换为学生喜爱的阅读行为。

最后，将书本碎片与知识整体联系起来。高中语文教学内容编写体例清晰，内容文质兼美，是学生进行言语学习的重要载体。但是从呈现的形态上来讲，也是一个个知识的“碎片”，需要进行基于单元、基于教材、基于学生语文学习规律的整体建构。在学习“梳理探究”板块当中，对古代文化常识的学习是学生要掌握的内容之一。在“天文地理”知识学习中，教材中分别呈现了“二十八宿”“牛郎星”“织女星”等语句，如“传闻织女对牵牛，相望重河隔浅流”其中就蕴含着地理知识；再如古代文本中对于“山”“河”“阴”“阳”的表意，就需要联系具体的山川河流进行理解。我们教材当中呈现的内容是碎片化的，学生从这些碎片化的知识当中，进行基于古代天文学、地理学知识的建构，就需要从碎片走向整体。如引导学生去阅读整本书《中国国家地理》等书籍，学生对于一些文言文、诗词、古代散文游记当中的地名的认知就会逐渐清晰。

杜威认为：所有的阅读活动都是思维状态的存在形式。因此，碎片化阅读就是让学生利用碎片化的时间、碎片化的知识、碎片化的思考，去发展思维能力、言语能力、阅读能力。在不断地思考中、研究中、书写中，实现阅读内容的整体建构。通过从碎片到整体，不断地发展着学生认知的存在行为，让学生通过对整体知识从粗浅走向深入，从片面走向全面，从零散走向整体，从表层走向内核，逐步摆脱碎片化的桎梏，实现整体化的构思，提高整体阅读能力。碎片化阅读作为高中阅读的重要补充，“碎片化”有着独特的存在的价值与意义，教师就是要不断地挖掘其中的内涵与本质，帮助学生打破碎片化的藩篱，促进高中学生语文核心素养的全面发展。