SECI模式下的语文数字教育资源管理探索

2021-01-02王漫芸

课外语文 2021年10期

王漫芸

（广西民族大学，广西南宁 530006）

引言

数字化教育资源发展至今，成果颇丰，已达到了海量。语文教师面对海量资源应如何进行有效的资源管理是现下亟须解决的问题。对资源的管理也就是个人的知识管理，黎家厚（2001）认为知识管理是研究人类获取、传播、共享、利用和创新知识的活动规律，管理有关知识的各种连续过程。教师对数字化教育资源获取、储存、应用、共享的整个过程体现着教师对知识的管理。本文将在知识管理中引入野中裕次郎的SECI知识转换模式以促进教师的教育知识创新进行探讨。

一、SECI知识转换模式的概述

迈克尔·波兰尼（Polanyi，1966）将知识区分为隐性知识与显性知识。显性知识指的是能明确陈述或用符号明确表达出来，易于存储、交流和共享的知识。隐性知识指的是个人头脑中个性化，难形式化、难以共享的知识，只有经过长期的实践才能积累的知识，隐性知识包括了认知要素和技术要素。能让人们直观获得的显性知识仅是整个知识体系的冰山一角，正如波兰尼所说的：“我们所知道的远比我们能言传的多。”因此，知识的创造的关键在于将隐性知识外显，基于隐性知识与显性知识两者并不是完全独立，是可以相互作用转化的情况下，野中裕次郎提出了知识转化的4种模式，简称SECI模式。

此模式包括了4个方面：社会化是个人在集体共享经验中获得隐性知识的过程，可通过观察、模仿、实践途径获得隐性的知识。外显化是隐性知识外化为显性知识的过程，隐性知识可以通过语言、文字或可视化等方式外化出来。内隐化是显性知识被理解、领悟、意会的过程。组合化是将不同的显性知识整合系统化过程，通过对显性知识进行整合、加工、分类，重新配置已有的知识从而催生出新的知识。整个模式中的显性知识与隐性知识不断相互作用、转化，因此知识才不断地被获得和扩大。

二、语文数字教育资源管理主要存在的问题

数字教育资源应用类型单一，缺乏多种资源多元的整合。本文中的数字教育资源指教学素材（文本、图片、音频、视频和动画）、多媒体课件、主体学习资源包、电子书、专题网站等数字资源。其中多媒体课件在语文课程教学中的使用率是最高的，其原因有：第一，多媒体课件发展早，资源丰富，运用简单直接。第二，多媒体课件适合当前语文讲授式为主的教学模式。第三，其他种类的资源教师了解少，缺乏对其他资源整合课程的需要与能力。其中根本原因仍然是课堂的教学模式的固化——以教师为中心，学生的主要任务是听课。教师利用多媒体课件展示知识点比传统的黑板更方便，又便于保存、更改。此外，对其他资源又缺乏了解与使用的需要，因此多种资源进行整合就难以实现。

数字教育资源交流形式单调，不利于隐性知识的外显。语文教师交流的场合为正式的教研会议，交流的形式主要是在教研组长的主持下教师之间对话。教师交流的内容主要针对课件的内容是否符合教学进行探讨，单一的交流的内容与形式很大程度上形成了固定的模式，难以打开资源创新利用的思路。日常讨论式教研会议的模式难以就语文教师个人在教学中所遇到的具体问题进行有依据细致的分析，依此提出个性化、科学性的建议，造成教师间的交流就难免流于形式，使得交流缺乏深度，造成教师知识的外显化效果不佳。

知识系统管理意识的缺乏，显性知识内化程度低。语文教师由于所获取的资源形式单一，需要电脑系统储存的必要性低。这是缺乏整体系统的知识管理的意识的一种表现。实质上在教师的知识管理的内容之中，资源管理仅为显性知识的一部分，资源的系统管理也是个人从定位到获取再到更新的整个过程的循环管理。从搜索资源的网站开始对学习网站、资源网站、教学资源库等进行知识的定位，形成自己的一套资源库，也就是知识的管理系统化。

资源更新内容范围的狭小，自主学习能动性弱。语文教师更新资源范围紧紧围绕着课文与课件进行，更新的内容主要在语文阅读与作文范围内，更新的依据为教学内容和学生需要。由此可见，教师进行资源的更新是处在一个范围狭小且被动的情况之中。原因在于教师对其他资源的不了解和资源整合使用范围小，两个因素将教师的知识更新意识置于一个狭小的圈子内。受限在狭小的教学资源中，教师扩大资源利用与整合的自主能动性变得低，使得其主动了解其他资源，学习新资源整合方式的能动性变弱。

三、SECI模式下语文数字教育资源管理的探索

针对所访谈的语文教师出现的以上数字教育资源管理的问题，依据隐性知识与显性知识的转换理论，提出以下建议。

共享隐性知识，创造资源利用多元化的概念。由于隐性知识具有难以共享的特性，为了让教师群体进行知识的创造，关键就在于建立起个体可以交流共享的“场”来共享他们的心智模式和教学专业技能。在集体的互动交流中教师可以就资源利用的多元化为概念进行对话，对教学所需资源的功能、适用范围、整合途径等进行探讨。例如，集体观摩多种数字资源使用的课例视频，探讨分析教师对资源使用的隐性知识特点、作用、结果。再依据教学对象与情境，合理将新知融入已有的观念或技巧中。最后当教师将新知应用在教学实践中即是实现了新知的价值。

创建专业的“场”，提升教师互动交流的有效性。知识的分享交流是隐性知识外显化的表现，日常的听课、说课是以个人的感官进行记录，具有一定的片面性与不完整性，缺乏对后续教学问题的改进。教师的交流需要一个专业的“场”进行交流。在此可以通过专业的听评课模式（崔允漷，2012）来进行合作式的听课、有真实依据的评课、有专业研究的听评课。该模式通过教师集体课前的会议，课中教师们分工进行课堂的记录，记录表以学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化为基础的专业课堂观察量表。教师在课中分工合作，个人负责记录自己责任区的课堂实录。课后的会议针对课堂的情况作出定量或定性的分析，听课教师围绕课前确定的观察点给予授课教师有针对性的建议或对策，此三个过程是不断进行循环的。

管理隐性知识，建立知识地图的管理系统。对隐性知识的管理不仅对个人经验起到条理化的作用，也直接促进隐性知识的外显化。在此建立起教师个人的知识地图进行知识的管理。知识地图为一种知识导航系统，地图中的知识包括显性知识、可编码的知识、隐性知识。知识地图的功能主要是导航定位到知识源和知识库，揭示知识之间的关系。教师可根据自己的知识体系，教学的专业知识进行有条理的清晰的划分，建立起知识的条目。在教学中遇到困难时准确找到出现的问题，经过交流后更新。此后教学知识的积累将不断地扩大地图中内容与知识的条目，推动教学知识的专业化与系统化管理。

意图驱动更新，增强教师自主学习能动性。在知识的管理中，意图对知识的创新起到了驱动的作用，它是个人对实现目标的期望，实现意图关键的要素是将愿景概念化。本文的关键概念是资源利用多元化，当形成这个概念后，才能驱动教师去自主学习了解其他资源。在专业听评课的平台上进行全面深入的交流，继而形成教学设计，在课堂上进行验证，课后集体针对课上的问题有依据地科学地进行探讨与改进。此过程包括了创造概念的外显化，验证概念的内隐化以及将资源进行整合的组合化。最后，当教师使用知识地图对所得资源与经验经行归类管理后，将更容易将知识进行共享。以此不断循环地促进教师自主学习，自主更新教学知识。