建构主义视域下农村教师专业化发展问题初探

夏平花

（河南大学 教育科学学院，河南 开封 475004）

我国农村教师群体非常庞大。受到区域间政治经济发展水平不均衡等多种因素的影响，我国不同区域间教育水平差距显著，表现为农村地区教育水平显著低于城市地区。教师在国家教育事业发展中起着举足轻重的作用，而农村教师的专业化发展水平则直接决定了农村地区的教育质量。

建构主义学习理论强调知识的动态性、学习的情境性、学生的主动性及教学的互动性，基于这一理论的教学应用，如支架式学习、情境教学法等在新时代的班级授课背景下取得了较为良好的效果。因此，以建构主义理论为指导，剖析当前我国农村教师专业化发展进程中存在的问题，并提出相应的解决对策，对农村教师未来的发展、对进一步促进农村教育质量的提升具有现实意义。

一、建构主义学习理论

建构思想初见于皮亚杰的认知发展理论，到20世纪70 年代末，维果斯基为其进一步发展起了巨大的推动作用。现在的建构主义者认为，世界是客观存在的，但不同个体对客观世界的理解是存在差异的，同时强调应更关注如何运用已有的经验或心理结构来促进建构新的知识，并且特别重视学习的情境性与生动性。

（一）建构主义学习理论的基本观点

在知识观上，建构主义大胆质疑知识的确定性，主张知识是动态的。首先，知识并非问题的最终答案，它只是人们对客观现实的一种解释或假设，它不是一成不变的，而是处于不断变化的动态过程中。其次，知识无法对真实世界的全部法则进行准确无误的概括。因此，我们绝不可生搬硬套地应用知识，而应在具体问题和情境中进行再创造。再次，不同学习者面对相同命题存在差异化理解，而这种差异化的理解是由个体以自身的经验背景为基础建构而来的［1］201。

在学习观上，建构主义强调学习绝不仅仅是完成知识由外到内的转移，而是学习者自主能动地建构自己的心理结构的过程，即学习者通过新经验与原有知识经验的融合的交互过程来丰盈、扩充和改造自己认知结构的动态过程，自主性、社会互动性和情境性是这一过程取得良好成效需要必备的条件［1］202。其中，自主性指面对新信息时，每个个体都要以自己已有的背景经验为基础来建构自己对新知识的理解；社会互动性指的是学习并不是学习者一个人的“冥思苦想”，相反，学习任务是在各个成员共同分享学习资源、一起参与交互沟通中完成的；情境性指知识并非脱离活动情境的抽象化，而学习者只有在真实情境中参与活动，才能真正理解知识。因此，学习应该与情景化的社会实践结合起来才能取得良好成效。

在学生观上，建构主义强调学生并非头脑空空进入教室，其脑海中先前的知识背景、经验结构、兴趣需要等均会对新知识的建构过程产生作用，基于此，建构主义尤其尊重学生在学习过程中的主体地位。

在教学观上，建构主义认为教学过程绝不表现为教师机械地向学生传递现成的知识，而应是教师调动学生已有相关经验，并促进先前经验“再生长”的过程，即促进知识重新组织、转换和改造的动态过程。同时，在教学过程中，教师要为学生创设良好的情景，引导学生进行推理、分析、鉴别等高级思维活动，并且，丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持也是促进学生完成意义建构和解决问题的必备要素［1］202。

（二）建构主义学习理论的应用

建构主义是一种心理学思潮，更是一种哲学、文化学和教育学的取向。教育心理学者们将建构主义分为认知建构主义和社会建构主义［1］203。认知建构主义更强调个体本身在知识建构过程中的作用，其代表理论包含皮亚杰的发展认识论、冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义和斯皮罗等人的认知灵活论。社会建构主义则更强调社会互动、历史文化等在个体知识建构过程中的重要作用，其代表理论包括维果斯基的社会历史观、社会文化取向和情境认知等。不同类型的建构主义学习理论在现实应用中略有差异。

认知建构主义主张个体是通过同化、顺应等过程来建构知识的，并以心理结构的形式留存于其头脑之中，且强调知识能帮助个体适应自己的经验世界，因此学习必须是有机体自主地、主动地进行意义建构的过程。探究性学习、随机通达教学是认知建构主义学习理论在教学过程中的具体应用。

社会建构主义强调世界的客观存在性，并认为知识的内化是个体与其所处社会环境间交互作用的结果，学习本身就是一个文化参与的过程，即学习者借助相关的文化支持，在学习共同体的实践活动中完成知识的内化。因此，社会建构主义在实际教学中特别强调小组教学和班级授课，支架式教学、情境教学法、合作学习等均为其具体应用。

建构主义学习理论中所强调的学习者必备的主动性、情境性、互动性等观点，与新时代、培养未来新型人才所追求的关键品质具有内在一致性。人才的培养依赖教育，而教育水平依赖教师队伍的建设水平。由于我国经济发展不平衡、资源分配不均衡等多重原因，我国农村地区的教育水平一直处于质量低、师资缺的尴尬境地，尽管近年来国家已经开始关注农村教师队伍建设工作，但真正取得的成效仍较为微弱。因此，以建构主义学习理论为指导，以建构主义的教学应用为典范，为当前愿意扎根于农村学校的教师提供培训学习的机会，以促进农村教师专业化发展。

二、农村教师专业化发展中存在的问题

教师专业发展是指教师作为专业教学从业人员，所经历的由不成熟到相对成熟的发展历程，主要包括教师专业知识、专业技能、专业情意及专业自我的发展。学者叶澜认为，教师专业化发展是指教师在发展过程中，不断地学习，不断地成长，不断地丰富其自身知识，提高自身专业能力和水平、增强意志的过程［2］。从中不难发现，叶澜教授更加强调主动性在教师专业化发展道路中的作用。所以，对农村教师专业化发展问题的分析也聚焦到教师个体身上。

（一）教育观念落后

不少农村教师的教育教学理念较为落后，甚至是封闭的，他们的教育观、课程观、学生观以及教学观跟不上时代发展的脚步。许多教师仍秉承着“教师的最主要职责就是传授给学生知识和技能，以提高学生的成绩，在教学过程中学生就是应该听老师的话、完成老师布置的各项作业和任务”的观点展开日常工作。可见，部分农村教师还未完成从传统教师中心观向新课程改革所强调的学生中心观的转变，还坚持着传统教师中心观，还未意识到学生才是教学的主体，而教师在教学过程中应发挥的是主导作用。

（二）教学能力偏弱

农村教师教学能力偏弱表现在多个方面。第一，教学方法偏于单一化。农村教师在教学过程中仍以传统的讲授法为主，很少结合其他的教学方法，只有极个别物理教师和化学教师会用到实验法，而这还是由于物理和化学的学科特点决定的，很少有教师会主动将新式教学法融于课堂中。第二，农村教师在运用信息化教学手段方面能力不足。当前许多农村学校已配备了多媒体设施，但仍有部分教师很少、甚至几乎不使用PPT 或电脑进行教学，这也直接造成现代化教学设施的资源浪费。

（三）学历水平较低

农村教师学历水平较低主要表现在教师学历以专科和本科为主，鲜有研究生学历的教师。除此之外，农村教师中科班出身者，如大学所学专业直接为学科数学、学科物理等的非常少，常见其他专业者“半路出家”通过考取相应科目的教师资格证书、再进一步通过特岗考试入职于农村学校。这部分教师对所教授学科知识之间的逻辑、结构不是那么清晰，从而导致教学效果不佳。

（四）职业发展潜力不足

教师专业化发展的重要途径之一是教师职业培训，而教师职业培训更是促进教师素质提升的关键手段。部分农村教师没有意识到培训的重要性，存在参与培训态度消极、轻视教师培训、敷衍应付培训等问题。加之当前针对教师的培训和继续教育活动以学分和出勤率作为主要的考核标准，造成本就主动性不高的教师产生“被迫”服从的感受，他们常常签到后就走或者人到心不到，导致农村教师培训效果难以取得预期成效。

（五）农村师资队伍流失严重

我国经济发展存在城乡之间发展不协调、东西部之间经济发展水平差距过大等问题，这就导致部分通过特岗考试的教师在农村学校三年服务期满后主动选择向城镇进行调岗，还有一部分没有完成三年服务期的教师也可能会选择转行，致使师资队伍流失。农村师资队伍流失的主要特征是：其一，教师流失数量明显增加；其二，优秀的农村教师在农村流失教师总数中占有较大比例；其三，教师为了追求更高的薪资待遇、更好的发展空间而离开农村［3］。

三、农村教师专业化发展存在问题的原因

（一）传统教育观念根深蒂固

教育理念往往引领、指导、影响教育行为，农村教师很多不足之处归根到底在于难以实现对教育观念的转变。研究发现，虽然农村教师在参加相关培训学习时会了解到“新课改方向是要充分尊重学生主体地位、强调在教学过程中激发学生学习兴趣”，但在实际教学过程中，仍采用教师主动教、学生被动学的教学方式。教师教育观念落后是多种原因造成的。首先，教师自身的主观能动性较低，尤其是年纪较大的教师长期坚持传统教育理念，对于新课改所倡导的教育理念有一定的排斥心理。其次，部分教师表示理念缺少可行的方法和具体的实行措施，这使得他们“心有余而力不足”，即想要向新课程改革的方向转变，但缺少可操作的方法。再次，还有部分教师认为，虽然新课程改革一直强调学生的主动性，但升学只看学生成绩，让学生成绩提升的最快方法必须是以教师为中心的教，而这就导致其消极地对待理念转变。

（二）缺乏完善的激励政策

科学合理的激励政策不仅能激发教师的工作积极性，而且能提高教师的工作热情，但目前，农村学校针对教师的激励政策仍不够完善。一方面，新课改强调教育评价要从终结性评价向过程性评价转变，但如小升初、中考等升学考试还是以学生的学业成绩为主要参考依据。相应的，对于农村教师的考核也会聚焦于教师自身所带班级或学生的成绩水平，教师长期处于这种外在的高压之下，面对教学难免会感到疲惫。另一方面，教师职称评定方式存在局限性。据了解，学校内不少教师能达到职称评定的标准，但囿于名额限制，实际上每年能够获得相应职称晋升的教师少之又少，这在一定程度上也打击了教师的积极性。

（三）教师培训体制不够系统

教师专业化发展是一个连续的过程，一般应该包括入职前、入职后对专业知识、技能等各方面的培训。但当前的农村教师培训体制还不够系统。入职前，通常是教师自学取得相应学科的教师资格证，再通过特岗考试的考核就能入职农村学校，而职前的专门培训缺失；入职后，学校经常会安排新教师随班听课，随班听课固然能让新教师直接向有经验的教师汲取经验，但是缺少在真正走上讲台之前的磨课训练。另外，一线教师的科研能力是成为卓越教师的必备品质，但当前针对入职后教师科研能力的培训内容较少。

（四）教师任务过重，专业化发展时间不足

尽管减负工作开展了相当长一段时间，但无论是对学生还是对教师而言，减负行动所产生的成效都不够显著，尤其是农村教师工作负担较重，使教师进行专业化发展的空间不足。农村教师资源短缺，尤其是美术、体育和音乐课教师数量不足，这种情况下，体、音、美教师通常需要由其他科目教师来兼任，工作量变大使教师生理、心理上受到的压力增大，导致其提升自我的学习时间不足。非教学任务的压力也是造成教师专业化发展时间、精力不足的重要原因之一，教师不仅要完成备课、上课、作业布置批改、学生辅导、学业考评等教学任务，而且要“应付”上级的抽检等非教学任务，为完成这些任务，教师不得不挤压自己的学习时间。

四、农村教师专业化发展的建议

以建构主义理论为基础，提出针对农村教师专业化发展困境的解决措施，措施主要聚焦于教师个体身上，只有引起教师自身对专业化发展必要性的重视，并提供一些教师个体能参与配合实施的可操作性建议，才能有效地提升教学成效。

（一）树立正确的教育观

从教师自身出发，引导教师主动认识并建立起正确的教育观是破解农村教师专业化发展困境的重点。要正确地认识到学习的关键在于学生主动学，而非灌输式的教，面对学生，要充分尊重学生，正视学生个体间的差异，教学过程应该是在教师主导的作用下，学生主动地、积极地参与，并获得知识与经验的过程。

（二）利用激励政策调动教师的积极性

针对教师积极性不高的问题，当地学校或相关教育部门可适当采取激励措施，并构建完善的激励体系，以激发教师专业化发展的动力。当地教育局可举办教师技能大赛，对参赛获奖的教师给予一定的奖励，通过这种正强化的方式吸引教师主动参加活动，在技能大赛中提升自身能力。农村中小学应积极主动地与所属省市的大学加强合作，尤其是有农村教育相关研究的高校，通过与高校展开合作，吸引更多的教师参与到研究项目中来，以提升教师自身的科研能力。这种内在修养的激励相对于物质方面的激励更持久。

（三）建立完备的教师培训体系

完备的教师培训体系是促进及保障教师专业化发展的重要条件。针对教师入职前的培训，可以加强对教师准入资格的考核力度，如非师范类学生进入学校教学不仅需要教师资格证，而且需要有一定的工作经验。对于教师入职后的培训，应该向多元化方向发展。除了网络学习任务、枯燥的培训会议外，还可以定期举办以教师培训为主体的其他活动，如邀请经验丰富的教师分享自己的教学经验，增强活动的趣味性是吸引教师主动参加培训的有效手段。

（四）简政放权，给教师足够的发展空间

由上述分析可知，教师负担过重的主要原因除了要完成教学任务外，还存在大量非教学任务。针对这个问题，学校领导者和有关教育部门应适当简政放权，尽量减少上交不必要材料、参加缺少实际意义会议等工作要求，以留出充足的时间和空间使教师安排自己的专业学习。

结语

农村教师专业化发展是农村教育质量提升的关键，而教师专业化发展会受到诸如政治、经济、人口迁移及教师自身等外部和内部多重因素的影响。本文以建构主义学习理论为基础，将制约农村教师专业化发展的因素聚焦于教师自身，并解析其中的问题及原因，提出针对性的建议举措，以期为此后农村教师专业发展提供可借鉴的意见，为农村教育质量提升和国家教育事业的发展贡献一丝绵薄之力。