思想政治教育缺乏实效性的原因分析

南京师范大学马克思主义学院 周笑

当前，思想政治教育的重要性虽然被反复强调，但其实效性却不尽如人意。尽管高校思想政治教育内容与形式的创新也一直处于进行时，但当今高校学子对思想政治教育之偏见与排斥却始终存在，“强制性”“洗脑”“枯燥乏味”等负面评价似乎成了思想政治教育难以摆脱的标签。为了增强思想政治教育的实效性，必须走出当前思想政治教育的困境，转变受教育者对思想政治教育的认识。对中国教育学研究对象界定进行历时性考察则不难发现，中国教育学研究的天平始终倾向认识论意义上的对象性研究，而人的主体性却在这个过程中被遗忘了，即形成了“人”的缺失。

一、中国教育学研究对象的界定与“人”的缺失

学科的产生应当源于对“是什么”的发问，即对定义与本质的追问最终推动形成了学科的形成，而所谓对定义与本质的追问便是一种对象性意识。故而，对教育学的研究，便是从对“教育学的研究对象是什么”开始的。

1949年至今，对“教育学研究对象是什么”这一问题的回答一共经历了四个阶段。

最初，教育学的研究对象被定义为“教育”。新中国成立后至改革开放前，由于我国缺乏研究经验，故而对教育学的研究主要是通过向苏联学习，全国掀起了向苏联学习的热潮，尤其是凯洛夫主编的《教育学》，对当时教育学研究对象的界定有着深刻的影响。《教育学》中直接表述，教育学的对象就是青年一代的教育。改革开放后，苏联巴班斯基主编的《教育学》也被翻译出版，其将教育学定义为“关于教育的科学”，认为苏维埃教育学研究的领域是共产主义教育。

之后，教育学的研究对象被认为是“教育现象”或“教育现象及其规律”。在这一阶段，我国的教育学有了一定的发展，除了继续向苏联学习，借鉴苏联的经验，我国学者也开始依靠自身的方式和经验对教育学进行研究。这一阶段，我国所编写的教材中，教育现象及其规律被认为是新的教育学研究对象。

再者，“教育问题”是教育学研究对象这一观点进入大众视野。日本学者大河内一男、村井实等人认为将“教育现象”定义为教育学研究对象的提法模棱两可，含义不清。教育学作为一门科学，其研究对象应当是“教育问题”，通过研究教育问题，揭示教育规律。

最终，以上三个观点并存。“教育说”“现象说”“问题说”都不乏支持者。

对教育学研究对象的界定进行一个梳理，可得出，教育学研究对象界定的发展脉络基本遵循“教育说”—“现象说”—“问题说”—多观点并存。通过这样一个脉络，教育学研究“人”的缺失便清晰可见。首先，就“教育说”而言，不难看出，教育是为共产主义建设服务的，在教育过程中表达政治认同与政治诉求是第一要务，教育必须在思想意识面前保持高度的思想统一，这意味着，个性诉求在教育过程中会遭到忽略。其次，虽然“现象说”与“问题说”有所不同，有关两者的争论也未曾停止，但是这两者的目的都是为了认识教育规律，这种规律可以对教育活动进行指导，教育活动也会受到教育规律的约束。但是，当我们默认这种恒教育规律现存时，“人”便从这个教育活动中消失了。因为当我们认为教育活动存在一个客观的永恒的，足以指导一切教育活动的规律并竭力认识这一规律时，我们便默认教育研究即是一种认识论意义上的对象性研究。我们便只会以主客二分的思维方式看待教育活动，于是人与教育活动便会分站两边。我们无法真正处在教育活动之中领悟教育，而是一直处于教育活动之外，将教育当作单纯的认识对象来研究教育。教育活动被视为一种认识活动，“人”便在教育活动中缺席了。

“人”在教育活动中的缺失，具体来说，即是人的主体性在教育活动过程中被忽略。人的主体性可以体现在人的实践有其目的论设定，目的论设定则是社会过程的起点。目的论设定因人而异，千千万万个不同的目的论设定将激发千千万万个因果系列，而所有因果系列的综合才形成了社会规律，这种社会规律是不以个人的目的论设定为转移的，个人与社会如上所述的关系决定了社会规律完全不同于自然规律。教育作为一种实践活动，其规律自然不同于万有引力定律这一自然规律，教育的规律不是现存的，故而所谓的认识教育规律也就无从说起了。

二、思想政治教育三大问题

（一）思想政治教育对象化

思想政治教育作为实践活动，应当区别于思想政治教育客体化知识的传授。诚然，思想政治教育过程中需要客体知识的传授，但不可将两者等同。思想政治教育对象化便是将两者等同的表现，其错误地默认思想政治教育规律如万有引力规律一般现存于客观世界当中，并认为教材文本是这一规律的载体，便将思想政治教育仅仅限定在教材文本当中，教育者所做的只是向学生正确陈述与传达教材文本中既定的意义。故而，思想政治教育才会被贴上“枯燥乏味”等负面标签。

（二）思想政治教育静态化

思想政治教育也不应当是静态的思想品德评判标准体系的知识教育。如果仅仅用对象性思维把握思想政治教育这一实践活动，同时认为思想政治教育规律是和万有引力规律一样的客观存在，便会理所当然地以为，在思想政治教育中所要求的价值观同样是独立于受教育者而存在的现存之物，那么思想政治教育便会成为静态的思想品德评判标准体系。在这一过程中，受教育者都必须按照静态的评判标准体系行事，从而失去自我选择的自由。

（三）思想政治教育手段化

思想政治教育所提出的思想政治层面的要求，如果不能使受教育者真正认同接受，思想政治教育活动最终便会沦为人们谋取利益的工具。受教育者会尽力做出符合思想政治教育要求的行为，这种行为合乎道德却并不是出于道德，而出现这种状况的原因是思想政治教育过程有时过度强调集体的需要而忽略了个人的需要，不得不指出的是，忽略了个人需求的教育是难以引起受教育者共鸣的，更无法使受教育者真正认同，那么人对于此类教育活动的接受只能是因为“不得不”，当思想政治教育的思想品德要求将个人的需求束之高阁，那么人对于这种思想品德的要求的满足只能成为其获得个人利益的手段，而无法化为其内心真正的“善”。

综上所述，思想政治教育之所以缺乏实效性，是因为在此过程中人的主体性的缺失，思想政治教育之所以出现“人”的缺失，则是因为我们习惯于以对象性思维看待思想政治教育。对思想政治教育的研究应当与自然科学学科的研究区分开来，自然科学学科有着客观存在的规律，但是思想政治教育的规律却不是早已存在、留待发现的，更多的需要人的创造与发动。从对象性思维中走出来才能防止思想政治教育走向对象化、静态化和手段化的困境。

而如何走出对象性思维呢？首先，思想政治教育应当开拓人的生活，丰富人的生活经验，即释放人的自我，引导人走向生活，充分感受和体验真实的生活，与此同时，要促使个体观察自身的思想与行为，关注自身的情绪与情感，并在此基础上进行反思、内省。诚如海德格尔所说，对于自我存在的询问，这本是人之为人的存在方式。推动受教育者走入生活并反思自身有利于推动思想政治教育走向诗意，走向动态化，获得实效。