从“言文之争”到“文化本位”

张 瑞

（宁夏育才中学 ，宁夏 银川 750000）

文言文教学是中国语文教育教学领域中特有的现象，而对于其教学策略的研究则是一个古老而常新的课题。实际教学过程中，教学策略主要关注教学思想、方法模式、技术手段三个方面以及这三方面的互动。往大的方面说，它可以说伴随着文言教学的始终，是从古至今文言文教学者都一直在思考研究的课题，从小的方面来看，则是自1905年语文教学独立设置科目以来，在不同的教学思想理念指引下形成的各种方案、过程，以及具体的方法、材料及教学行为程序。

迄今为止，文言文学科教学已经走过了一百多年的历史，在这一过程中涌现出了形态各异的教学指导思想，更繁衍出了无数具体的教学策略与方法。这是一个非常庞杂的体系，也是一个异常曲折的动态变化过程，在短小的篇幅内难以勾勒出一个清晰的谱系。鉴于此，本文只在这一较长的历史时期内，试图把握一条简单而明晰的变化主线，将研究范围只圈定在“核心素养视域下”文言文教学策略的变化，即2017年教育部颁布最新版《普通高中语文课程标准》后，新的课程标准明确将学科“核心素养”列为高中语文课程的重要内容之后的文言教学策略的理论研究导向的变化。

在“核心素养”理念成型推广之前，文言文教学策略一直执着于“言文之争”。这里的“言”，主要指文言文本身构成的基础要素，即文字本身，包括文言文字词的音形义、常见的语法研究成果、文言语句的翻译等等，而“文”则主要指向文章本身蕴含的思想情感和审美要素。

汉语言不是拼音文字，而是以象形文字为基础的语言体系，而象形文字每一个形体几乎就是一个音节，一个意义单位，由此决定了汉语言文字始终是音形义统一而不可分割的特性。因此，古人习惯于将文章内容称为“文字”，一篇文章即“一篇文字”。如明末清初著名的文学家、文学批评家金圣叹评价贾谊《过秦论》言：“通篇只得两句文字：一句只是以秦如此之强；一句只是以陈涉如此之微。至于前半有说六国时，只是反衬秦，后半有说秦时，只是反衬六国。” 清代大诗人、著名学者沈德潜评价韩愈《原毁》一文时说道：“振笔直书，或擒或纵，似董之纯粹，似贾之雄奇，为《孟子》七篇后第一篇大文字。”凡此种种，可以看出，文言文实际上是以文字本身为核心，通过文字本身的音形义关系连缀成文的，因此文章本身称作“文字”，这一特色决定了以文字本身为教学核心方向的思想延续了数千年。即便是课程改革推进了这么多年，也很难撼动以“串讲法”为核心方法的实际课堂常态化教学策略。

古人习惯将文章风格称作“文笔”，文章表现力与感染力称作“文气”或“文势”。所谓“古代汉语语法”，在古人那里是没有如此严格而规范的概念的，语法知识是后人（民国以后）参考国外语法概念形成的科学研究体系，在占有一定的语言文字材料的基础上进行研究与加深学习是可以的，对于初学文言文的学生来说，反倒不如感性知识与语言材料本身的积累重要。因此，许多语文教育工作者都反对在文言文的学习过程中将之肢解化的做法，而是提倡诵读与语感的培养，即将教学重心转移到“文”上来。如钱梦龙先生在《文言文教学改革刍议》一文中说：“我国是一个文明古国，又是一个文章大国，千百年来积累了丰富的写文章、读文章和教文章的宝贵经验，这些经验是我国语文教育理论宝库中一笔巨大的财富，尤其是文言文教学中重视学生自得、自悟和语感培养的经验。”黄厚江先生在《文言文该怎样教》一文中提出：“新课程改革以后文言文到底应该怎样教学呢？一、文言文教学必须重视文言知识的积累，但重视积累不等于就是孤立的字词训练，更不是古汉语知识的系统学习，在整体阅读中积累才是文言文学习的基本规律。”福建师范大学教授彭蔚兰在《中学文言文教学困境思考及对策研究》一文中提出：“改革文言文教学的策略与探索拟从以下几方面展开：首先要把文言文当作品即文来教，而不仅仅当作语言材料去处理。如果当作语言材料，那么，我们只需关注字词义和语法关系，这样就剥离了鲜活的血肉，剩下的只是风干的语言标本，学生当然食之无味了。”以上各种建议，都是对以“言”为教学核心策略的有力反驳。

在实际的教学活动中，这两种不同的策略导向导致了实际教学活动的“两极分化”，即实际教学活动中的常态化方法——“串讲法”与过分追求方法新意、结合现代教学手段而形成的“时髦法”。即一方面固守传统，在考试指挥棒的指引下，机械串讲、咬文嚼字，坚守“字字落实、句句清楚”八字真言并在此基础上结合诵读、背诵、文章结构及文学特色欣赏等（这是最普遍的常态化教学模式）；另一方面则在课改理念的引导下淡化字词句含义（或在课前将此任务交予学生，教师只在课堂上简略检测修订），大量拓展外来资料，或结合当下流行娱乐节目（如“经典咏流传”“百家讲坛”“古诗词大会”“大话改编”等）、曲艺形式（小品、话剧、快板、戏曲等）活跃课堂气氛，或分组讨论研究（一般是文学特色、拓展对比等）、突显学生主体地位等等。由此形成一方面是幕后——为大多数教师死守的以文言知识为基础的死气沉沉的“素颜照”，另一方面是台前——不断磨合以面对公开比赛的“靓装照”的两个极端走向。一线教师经常身处在这样的反向拉锯战，身心俱疲。

在这样的双向策略导向博弈中，只有一小部分优秀的教师能够汲取传统经验而不墨守成规，坚持创新改革而不哗众取宠，在荆棘丛生的道路上勇于前行。既没有湮没在传统的枯燥讲解中，也没有以丧失文言文本身内涵为代价而哗众取宠，在注重文言字词积累的基础上，关注传统文化的意义，借鉴现代文教学的一些理念，逐步引发学生对文言文的兴趣，积累了一些有效经验，摸索出一些有效的新方法，如“背景契合法”“多元比较法”“审美赏析法”“课堂融合三步法”，以及王敏勤老师在山东推广的“和谐教学法”等。毫无疑问的是，这些勇敢的尝试对文言文教学过程与规律的探索起到了积极的作用，但说到底，还是处于个人经验摸索的感性基础上，很难做到从理论层面系统考虑教学策略诸多因素的互动性，不能真正起到对文言文本身“千刀万剐”式肢解教学这种沉闷现状“破冰”的作用，因此在实际推广的过程中也是困难重重。

2017年《普通高中语文课程标准》颁布以来，整体语文学科教学进入了一个新的时期，“学科素养”理念逐步深入人心，而作为语文学科重中之重的文言文教学活动也呈现出新面貌，大批与之相关的研究性论文如雨后春笋般涌现。2018年发表的比较重要的论文有：河北师范大学张亚童的硕士论文《核心素养视域下初中文言文教学研究》、苏州大学王江艳的硕士论文《基于核心素养的高中文言文文本细读教学研究》、深圳大学陈莉的硕士论文《核心素养视域下的初高中语文教学衔接研究》、发表于《中学语文》28期的侯完肖的论文《核心素养视域下的初高中文言文教学衔接》、发表于《中学语文》30期的王筱菁的论文《核心素养视域下的初中文言文教学探讨》、纪蓉芳发表于《教育界（基础教育）》第11期的论文《核心素养视域下初中文言文教学研究》。2019年以后，相关论文数量更多，如硕士论文有：河南大学高婉晶的《核心素养视域下的初中诸子散文教学研究》、扬州大学姜瑆的《语文核心素养视域下高中文言文教学研究》、天津师范大学禹晴的《语文核心素养视域下高中文言文诵读教学研究》等；相关论文则有2019年发表于《中学教学参考》第22期王江艳的论文《核心素养视域下高中文言文教学内容的选择与确定》、肖遥2019年发表于《高考》第26期的《例谈高中文言文教学中核心素养的落实》、2020年樊新强发表于《语文学习》第7期的《核心素养视域下文言文教学的四个意识》、林锦洪2020年发表于《知识文库》22期的《语文核心素养视域下的初中文言文群文阅读教学探究》、崔玉芹于2020年发表于《散文百家（新语文活页）》第5期的《核心素养视域下的初中文言文教学策略研究》等。

在这些研究成果中，有的侧重于新时期下核心素养理念在中学语文文言文教学中的意义，比如肖遥的《例谈高中文言文教学中核心素养的落实》以文言文教学为研究对象，探讨了高中文言文教学中学生核心素养的内涵，并结合课文详细阐释了高中文言文教学中核心素养视域下的课堂实践方法。有的侧重于核心素养视域下文言文教学内容的厘定，如王江艳的论文《核心素养视域下高中文言文教学内容的选择与确定》以及樊新强《核心素养视域下文言文教学的四个意识》。樊新强的论文从四个维度入手，分别从语言建构对学习基础的夯实、思维发展对课堂内容的丰富、审美鉴赏对学习内容品位的提升、文化传承的积淀性意义进行分析，具体阐释不同维度对课堂教学的要求。还有的从专题研究入手，比如诸子散文教学。更多的则从教学策略入手，比如综合性的有初中文言文教学策略研究、高中文言文教学研究，细致的专题策略研究则有文言文群文阅读教学探究、高中文言文诵读教学研究、高中文言文文本细读教学研究以及初高中语文教学衔接研究等。

不管从哪个角度入手，所有的文章都凸显了核心素养理念在高中文言文教学中的重要意义，突出在语言建构对学习基础夯实基础上对课堂内容的丰富、对审美鉴赏以及文化传承的积淀性意义，概括起来，就是逐渐显现从“培养能力”到“文化传承”的转变，逐渐凸显文言文文化价值及文化功能，呼唤“文化本位”的确立。

所谓“文化本位”，即认为文言文教学的根本价值，在于文言文本身蕴含的文化价值，文言文教学策略的出发点必须以此为基础。按课标要求，高中语文学科核心素养一共包括四个方面：“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。这四个方面，一般认为是一种线性结构，是一种有层次的、程度和要求逐渐上升的递进式结构，其中，基础性的要求必然是“语言建构与运用”，而最终的指向与目的，则是“文化传承与理解”。

毫无疑问，新课标的导向是将文言文教学策略导向由原来的“能力导向”转移到了“文化素养导向”，这两者的区别在于，培养学生“阅读浅易的文言文能力”是教学的重要目标，但已经不再是终极目的，能力的培养只是一种促成学生了解、理解并进一步认同进而传承传统文化的方法与途径，是在文化构建的过程中逐渐培养阅读能力，而不是在培养阅读能力的过程中习得文化本身。

中国古代语言文字是传统文化的载体，同时又是中华优秀文化的重要组成部分，学习语言文字的过程首先是文化获得的过程，而选入中学课本的文言文无一不是蕴含博大人文情怀、具有深厚文化底蕴和高度审美价值的美文，它们既是特定历史时期古人情感的汇集，也是文化的沉淀。因此文言教学活动首先应该引导学生自觉继承中华优秀传统文化，吸收传统文化精华，去其糟粕，培养民族文化自信，推动文化的创新发展。在新课标的“基本理念”中，第一条便是“坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能”，可见新时期下文化的传承与理解在语文教学当中的重要地位。