基于大单元设计高中英语读后续写学习的契合点研究

【摘要】本文基于大单元设计高中英语读后续写学习，以学习计划中的第一课时为例，提出针对读后续写的学习设计应该注意对四个契合点的遵从，即学习目标的层次化、定向化，学习内容的目标化、改良化，学习过程的情境化、主体化，学习评价的阶段化、循环化。

【关键词】大单元;高中英语;读后续写

【作者简介】刘琰（1993.07-），女，江苏常州人，常州市第三中学，中学二级教师，文学硕士，研究方向：二语习得和英语教学。

【基金项目】本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度重点资助课题“指向高中学科核心素养的大单元教学设计研究”（课题立项编号：B-a/2020/02/04）的阶段性研究成果。

读后续写是高考英语试卷的新题型，向考生提供一段350 词以内的语言材料，要求考生依据该材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写（150 词左右），将其续写成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文。在該题型中，读是写的基础，写是读的延伸，续是结合读与写的手段，对学生提出了四个方面的能力要求：把握短文关键信息和语言特点的能力、运用准确而丰富语言的能力、把控语篇结构的能力和创造性思维的能力。

考虑到这个题型的特点，教师不可能用一两节课就把这个题型讲清楚，换言之，这根本不是一个题型，而是对学生综合英语能力的考察，因此针对读后续写的课程设计应该是长期的，应该是循序渐进的，应该实现阅读、思维、表达等的交叉学习，这正好和大单元读写整合的理念不谋而合。笔者选取《牛津高中英语》模块八第二单元的阅读文本“Turandot in Beijing”为原始学习材料，尝试设计读后续写大单元学习计划，本文将以学习计划中的第一课时为例，从学习目标、学习内容、学习过程和学习评价四个方面分析大单元读写整合与高中英语读后续写学习的契合之处以及对后续学习计划实践的启示。

一、学习目标的层次化、定向化

在读后续写大单元学习计划的第一课时，学习目标设定为：1.梳理故事的情节、人物和主题;2.对比和评价两个版本的故事，并总结如何能使内容的安排更合理;3.欣赏Passage2（补充课外阅读）的语言表达，并总结如何能使语言表达更生动;4.根据本课所学，修改Passage1（教材文本3至7小节）的最后两小节并互评。

【设计意图】大单元中的“单元”，是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事、一个微课程，一个单元至少要对接一个学科核心素养。读后续写大单元学习计划旨在提高高中生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。而读后续写学习计划的第一课时，旨在让学生从整体和全局来了解读后续写这一题型的考查要求，剖析自身存在的问题，以便在后续的大单元学习中获得提高。故第一课时的学习目标，从学生的困难点出发，针对该题型的能力考查点，涵盖了阅读、内容、逻辑、语言、情感等多个层次，具有层次性和定向性。

二、学习内容的目标化、改良化

“Turandot in Beijing”是一篇剧评，在分析这一文本时，笔者发现了两个问题，一是情节的叙述存在一定的断层，二是语言表达中规中矩，和学生在读后续写中的问题有相通之处。因此，笔者选取了该剧评的3至7小节（Passage1），和一篇课外阅读（Passage2）形成对比。该课外阅读文本包括“图兰朵”故事的完整情节，且体裁为记叙文，与评论相比，语言更加生动形象。

【设计意图】大单元的学习倡导把“教材内容”转化为“教学内容”，即对教材进行教学化处理。教材是英语学习的重要资源，教材中含有丰富的教学信息，以教材阅读材料为素材来源的读后续写教学是一种有效的尝试。因此，对于读后续写题型来说，在选择学习材料时应该注意以下几点：（1）体裁应以记叙文为主，情节合理且丰富，具有延展性和开放性;（2）阅读难度适当，篇幅适宜;（3）语言准确、丰富、生动，具有可模仿性。在读后续写大单元学习计划中，教师应该立足于现有教材，精心选取适宜的学习素材，从学生的学习目标出发加以改良，充分尊重并合理利用现有教材的教育价值。

三、学习过程的情境化、主体化

读后续写大单元学习计划的第一课时，笔者设计了这样一个情境：有学生看了歌剧《图兰朵》后写了一篇故事，并向校报《今日故事》投稿，编辑Amy已经完成了大部分的修改，但因故不能完成后续修改，接下来请完成最后两段（高潮和结局）的修改。

在这个真实情境的主导下，首先，学生通过问题链梳理情节、人物和主题。在对人物的分析中，学生发现Turandot这个人物有其矛盾性。

T： Why has Turandot been so cruel？

Ss： Her ancestor was cruelly killed by a foreign prince.

在对人物和主题的讨论过程中，学生发现Passage1中的情节存在缺失，并未包含Turandot的独白（解释了她为什么这么冷酷），而这一情节对于Turandot这一人物形象的塑造是有意义的。同时，在Passage1中，并未解释Calaf为何在一开始隐瞒自己的姓名，而这一情节的缺失在一定程度上造成了情节漏洞，使情节发展不甚合理。因此，在安排内容时，应确保人物丰满、情节合乎逻辑、主题鲜明。

在对两篇文本的语言进行对比与分析时，学生一致认为Passage2的语言更生动形象。学生通过自由讨论和鉴赏，认为Passage2有以下可取之处：“More dialogues， more immersive; More specific adjectives， adverbs and verbs， more detailed; More figures of speech， more powerful; More emotions with actions， more delicate.”最后，学生根据学到的关于内容安排和语言表达的知识，完成对Passage1最后两小节的修改，并进行组内互评互改、组外分享展示。

【设计意图】基于大单元设计的学习应是深度学习，深度学习应包含四个关键点：一是高认知，高认知的起点就是理解;二是高投入，即全神贯注;三是真实任务、真实情境的介入;四是勤反思。对于读后续写这一综合性极强的活动，设置真实情境是学生高认知、高投入、勤反思的有效途径。例如，在上述真实情境的引领下，学生要做四件事：（1）了解《图兰朵》的故事内容;（2）厘清两个文本（Passage1和Passage2）在哪些方面有哪些不同，即搞清楚编辑Amy作了哪些修改;（3）评析这样修改的理由或这些修改有什么意义;（4）完成对Passage1最后两小节的修改和评价。这四件事辐射了整个学习过程，学生在完成情境任务的同时，充分发挥主体学习地位，达成学习目标，获得相应学科核心素养的提升。

四、学习评价的阶段化、循环化

读后续写大单元学习计划的第一课时，笔者设计了三次评价环节。第一次是在阅读阶段，通过问题链的设计来推进学生对故事情节、人物和主题的理解，环环相扣、层层追问，教师通过学生的回答来判断学生的理解程度，为点—点评价;第二次是在对比和评价阶段，学生通过小组活动，总结如何能使内容的安排更合理，如何能使语言表达更生动，教师根据每小组得出的建议来检验学生的学习状况，为点—面评价;第三次是在修改Passage1最后两小节后的学生互評阶段，学生根据Passage2的文本特点形成评价标准，先进行组内交流，而后进行组外分享，为面—面评价。

【设计意图】基于大单元的教学必须体现教—学—评一致，教师可以把每堂课的目标设计成3-5个，按目标将课堂40分钟划分成3-5段，每个时间段聚焦一个目标，教学、学习、评价共享着目标，步步为营抓落实。例如，根据Passage2的文本特点形成评价标准来评价学生习作，关照了读后续写的协同性特点，引导学生关注自己的修改与原文的融洽程度。因此，在基于大单元的读后续写学习中，从记叙文的阅读理解阶段，到读—写逻辑思考阶段，再到语言表达阶段，学生需要逐级进阶、循环往复，阶段化、循环化的评价显得尤为重要。

在读后续写大单元学习计划的第一课时，学生在真实情境的主导下，完成了对具有丰富情节记叙文的阅读和梳理;通过对比和评价，总结出如何合理安排内容、突出主题以及如何使语言更生动、更具描述性;关照读后续写的协同性特点，进行模仿和续改，实现学习目标，在充分发挥主体地位的同时发现自身存在的困难点。这充分证明，大单元读写整合与高中英语读后续写学习是契合的，后期的实践可以从以下方面展开：1.归纳文本大意，推断作者叙述意图;2.分析故事发展的情境模式，并合理推测新情节;3.捕捉原文伏笔，适当添加细节;4.判断原文语言特点，并沿用其特点;5.使用具体得体的动词、形容词、副词;6.使用灵活多样的句式;7.使用流畅的衔接手段;8.使用有效的修辞手法;9.使用生动的细节描写，包括外貌描写、心理描写、动作描写、语言描写、环境描写等。同时，基于大单元设计的高中英语读后续写的学习，应该注意对四个契合点的遵从，即学习目标的层次化、定向化，学习内容的目标化、改良化，学习过程的情境化、主体化，学习评价的阶段化、循环化。

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