以“苦”为抓手进行群诗教学设计的策略研究

摘 要：进行古诗群文教学需要找到群诗的共性和个性，要通过巧妙设计问题进行有效串联，

通过对矛盾点的探究，用辩证思维步步推进，用类比和对比的方法，提升学生高阶思维能力，引导学生在不同的“苦”中认清唐代的社会现实，理解底层人民的悲，感受诗人“穷年忧黎元”的情怀。

关键词：群诗阅读;苦难形态;思维层级;融通阅读

一、 认清古诗教学现状，实施群诗教学策略

古诗词是文学的源头，是中华文化的瑰宝之一。为了把瑰宝送到学生眼前，让他们消化吸收并爱上古诗，教师的诗歌教学方法尤为重要。但是部分老师还在使用老套的教学模式，他们一首一首古诗地讲，运用统一的模式：先翻译再主题最后背诵，老师以串讲为主，学生被动记笔记为辅，这种情况下学生无法真正走进诗歌。老师作为引导者，需潜心研究诗歌教学，这样才能在有限的课堂时间里激发学生学诗的兴趣，提高学生独立鉴赏诗歌的能力，而群诗教学的模式就是一个很好的尝试。

何谓群诗阅读？群诗阅读是指教师在单位时间内指导学生阅读多篇有联系的古诗，增加学生阅读数量，提高其阅读速度，从而大大提高学生的诗歌鉴赏能力，使其感受诗歌的魅力。

将群诗阅读教学和单篇教学进行比较前者呈现出以下的特点。

在诗歌群文教学中，不能把多篇诗歌无序地全部呈现出来，诗篇之间要有一定的内在关联，根据核心点进行整体设计，统筹考虑诗歌学习的策略和路径。群诗教学的教学范式：明确学习目标→任务驱动→学习阅读策略→自主阅读→集体建构。下面就以八下第六单元的三首唐诗为例，谈谈更有效地实施群诗教学的方法。

二、 强化教材编排意识，落实群文功能（单元教学目标）

杜甫和白居易都是现实主义诗人，所选的三首诗都属于古体诗，而诗人所表达的情感也基本一致。既然教材把三首古诗放在一起，其用意其实很明显。它们的体裁、内容、情感属于同类，如果按照传统教学，一篇一篇

分散开来教，那就偏离了编者的初心。如果采用群文教学，不仅可以改变一首一首讲解的单一教学模式，而且能提高教学质量，促进学生个性发展。群文教学可以给课堂注入新鲜活力，但不能只追求群文阅读的外在形式，要紧贴文本，虽然三首诗歌篇幅较长，进行群文阅读有一定的难度，但老师可以在整合教材的过程中可以理出一条思路，找到“苦”这个关键点，整体设计，统筹策略与方法，从三首诗歌中有共性或有差异的地方入手，在类比和对比中一步步走向诗歌教学深处，进而提升学生反三归一，用相同的方法去解读这一类文本的能力。

三、 求同存异，描述苦难生活，助推群诗教学

（一）表格落实异同点

（二）紧贴文本，找寻苦难

对诗歌的整体认知，考查浅层思维。学生在完成表1的时候，会发现三首詩歌的创作者都处在同一时代，文体一致，内容类似，且都表达了忧国忧民之情，这样学生对三篇诗歌放在一起的原因就有了明确的认识。表2聚焦“苦”，学生在思考阅读的过程中会有一个直观的认识：都说“安史之乱”后社会黑暗，民不聊生，具体如何？这三首诗很好地呈现了当时的社会面貌，《石壕吏》写于唐肃宗乾元元年（公元758年），郭子仪战败后四处征兵之时。《茅屋为秋风所破歌》写于759年，百姓生活更加艰辛，杜甫辗转成都，在朋友的帮助下建了简陋的草堂。《卖炭翁》写于806年，是反映中唐以后“宫市”的掠夺本质。诗歌中的苦难指向不同维度，难道仅仅是呈现了社会底层劳动人民饱受生活贫苦之苦，生死永别之苦，被抢又无可奈何之苦？不完全是，在《茅屋为秋风所破歌》中，诗人饱受贫苦之苦，他焦虑，他怨愤，他宁愿牺牲自己也要让天下贫寒的读书人过上安稳的日子，所以这不仅仅是杜甫为自己个人的苦难而哀叹，更是为了天下所有寒士呐喊，诗歌不仅反映了当时一大批读书人的现状，也可以看出诗人的奉献、不怕牺牲的精神，这些正体现了诗歌的“现实主义”特点。在探究过程中，学生不仅对诗歌中所描写的社会现实有了全面的认识，而且能更清楚地感受到诗人在如此动荡的年代，在自身难保的情况下心怀百姓的豁达情怀。同中求异，三首诗的内容和所要表达的情感，通过对“苦”的探究变得清晰起来。

四、 自由诵读，比较苦难形态，强化思维层级

仅认识到“苦”是不够的，还要往深挖掘：杜甫笔下的“苦”和白居易眼里的“苦”哪个更变形、更痛苦？这问题值得一辩，在辩论的过程中，学生会发现在苦难的表象背后蕴藏着苦难的根源，这有助于我们认清诗歌创作的目的。

杜甫笔下的老妇人为了保全家小义无反顾地奔赴前线，即便知道此去难再返，她的苦难是为了保全家人下的被逼无奈;像杜甫一样心怀志向的诗人不能养活家庭、更不要说让天下寒士俱欢颜。身份与现实的错位，让杜甫倍感痛苦，这种苦难是痛到骨髓里的。

卖炭翁冬天穿一身单衣，而他却希望天气再寒冷些，炽热的愿望与冰天雪地里饥寒交迫的现实形成对比，这种苦难令人绝望。

这些普通人，性别、身份不同，生活的环境不同，但不同形态苦难的背后又有相似之处。杜甫和白居易笔下的苦难，是穿透历史脊背的，是令人深思和叹惋的。学生在通过对求同的探究之上，深入文本，再把问题引申到“苦”之形态，引导学生从苦难表象中领悟苦难根源，在步步推进的阅读中，在片片相加的思辨中，给学生打开文本和生活通道的抓手。

五、 想象演读，挖掘呈现苦难的方法，强化语言本体意识

我们之所以能通过文字感受到诗歌所蕴藏的力量，是因为杜甫和白居易在看似简单的叙述过程中运用了多种方法来呈现“苦难”。

三首诗呈现苦难的方式是各有特点的。《石壕吏》中明显的是对话，特别是老妇人的“致词”;《茅屋为秋风所破歌》中环境描写很出彩，对写作有指导意义;《石壕吏》中对卖炭翁和官吏两类人物做了细致的刻画，在对比中衬托了人物形象。学生在自行思考中形成自己的答案，在小组合作中完善答案，不仅认识到苦难，还学习了如何展现苦难，感受了诗人写法的高超之处。

《石壕吏》中对官吏的描写较少，笔墨大都用在了妇人的回答上，作者在这里将“一呼”“一怒”进行对比，一“明”一“暗”造成鲜明的反差，藏问于答。课堂上，教师可以让学生在想象中补充官吏的问话，创设情境进行演读，从而感受官吏的凶恶残暴，老妇人被苦苦相逼的无奈。在诵读的过程中，学生能明显地体会到诗人在努力克制自己的愤怒，诗人尽力用冷静的语言叙述，但“苦”的韵味却更足了，本詩没有抒情和议论，但鲜明的爱憎情感力透纸背，这是杜甫诗歌的魅力所在。

《茅屋为秋风所破歌》中的自然环境和生活环境描写很有特点。教师可以引导学生紧贴文本，找出自己认为有特点的句子或词语，进行分析。自然环境描写中“号”“卷”“洒”“挂”“飘”等一系列动词没有一字写风，却能让读者感受到风的威力。生活环境描写中“冷似铁”“雨脚如麻”等用了比喻的修辞手法，棉被似铁，既写出了棉被的硬度，也写出了棉被的颜色，破旧不堪，屋漏湿冷的茅屋，如何捱得了深秋，作者令人同情，真是苦寒不堪！

《卖炭翁》中描写卖炭翁的外貌时把灰色、烟火色、白色、黑色，这些冷色调的词语聚集在一起，更令人心生同情。为了基本温饱，主人公只身一人来到深山，烧炭虽不易，但至少还心存希望，如果连辛苦续命的钱都被掠夺，那他们一家还有什么活路？“手把”“口称”“回”“叱”“牵”等一系列动词，刻画了黄衣使者白衫儿飞扬横跋、霸道凶残的形象，卖炭翁寄予的希望在此刻化为泡影。诗歌就是在卖炭翁艰辛和宫使凶残的行径中制造矛盾，把底层劳动人民的苦难巧妙全面地展现了出来。

六、 融通阅读，建立立体课堂结构，强化积淀性阅读

教师要从群诗阅读的集约性、相关性出发，融合内容、手法、思想等多方面内，破解群诗阅读中“隔”的困境，提炼一个主题情境走入文本深处，使学生得到思维能力的提升。

杜甫和白居易创作了许多反映社会现实的作品，除了课文中所提到的，杜甫还有“三吏”“三别”等，白居易还有《观刈麦》《与元九书》《琵琶行》等，教师可以让学生课外去搜集自己感兴趣的诗歌，进行分析鉴赏、专题汇报。老师可以提供支架让学生自己去探究归纳，如下表。

杜甫和白居易是苦难的经历者也是见证者，他们穷尽一生，心忧黎民，希望有一天皇上能通过他们的诗文了解到子民的苦难，能让百姓过上安稳的生活。时代造就人，其实通过这三首古诗的群文教学，不仅使学生真切了解到唐朝的社会现实，而且让他们对这两位诗人有全面的认知，把诗人的整个人生、整体创作风格纳入学生的阅读视野，

让学生感受了两位诗人的精神世界和运用语言文字的魅力。

“苦”是唐朝中晚期社会现实的浓缩，其从反面表现杜甫白居易等诗人对美好生活的苦苦追寻，是学生对先人广济苍生的领悟与见证。把三首诗通过“苦”整合在一起进行群诗阅读，注重“群属”或“类属”的结构化，强调题材和主题的关联、表现手法的互证与互补等，有利于引导学生由个及类，使学生学会用感性和理性结合的方式，建构自己的审美认知，实现阅读的有机整合，提升学生阅读水平和高阶思维的能力，达到课堂效果的最大化。

参考文献：

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作者简介：莫英，浙江省杭州市，杭州市临平区临平第一中学。