动物想象的语文教学空间错位与补位

刘洪祥

摘    要

小学语文教科书编选了拥有丰富动物形象的课文，语文课堂也呈现出富有动物想象的教学特征。然而因教科书中的动物形象多具历史性、地域性和预成性等特征，往往与儿童的学习认知产生历史、地域和心理等空间上的错位。故而，动物想象的语文教学须相应地进行文化、生活和个性上的补位，可更好地生发动物形象之想象性教育教学意义，促进儿童健康成长。

关键词

语文课堂 教学空间 动物形象 动物想象

儿童成长与动物想象紧密相联，因为儿童总是“拜物教”的，“相信草木能思想，猫狗能说话，正是当然的事”[1]。语文教科书中的典型动物形象，承载着国家、民族及未来之育人价值期待，因此，探究其丰富的文化育人蕴涵，使之积极参与和助力儿童成长，是深化育人方式變革、实现立德树人的基本要求。在语文教学活动中，动物形象以变化着的想象姿态呈现，即可谓动物想象的语文教学，它以生发和释放动物形象之想象性教育教学意义为旨趣。然而因教科书中的动物形象多具历史性、地域性和预成性等特征，往往与儿童的学习认知产生历史、地域和心理等空间上的错位，须在教学活动中进行文化、生活和个性补位，可更好地生发和释放动物形象之想象性教育教学意义，促进儿童健康成长。

一、历史空间错位与文化补位

语文教科书作为优秀文化传承和理解的重要载体，文化性是其基本特征。就动物形象选文而言，涉及丰富的优秀传统文化和多元世界文化。但是，这些选文或因对象来自悠远的历史时空，或因话语具有浓厚的历史语境，而使动物形象在想象性教学中面临历史空间错位的难题。所谓历史空间错位，指动物形象的书写与塑造在其历史时空维度上，与儿童想象性认知之间产生的思维和精神之空间差距，及其显现出来的认知错位感。因此，若要充分生发和释放动物形象的想象性教育教学意义，则必须在语文教学活动中进行必要的文化补位。所谓文化补位，指对历史空间错位下的动物形象进行文化意义上的整全性阐释或补充，使其想象性教育教学意义得以生发和释放。具体地，动物想象的语文教学之文化补位，须从动物形象的文化本源性呈现和动物想象的文化合理性衔接两方面着手。

一方面，动物形象的文化本源性呈现。如统编本一年级课文《乌鸦喝水》，就是典型一例。由课文注释可知，课文《乌鸦喝水》由《伊索寓言》中乌鸦喝水的寓言故事改编而来。课文中的乌鸦喝水静无波澜：口渴找水-发现水瓶-看见石子-放进瓶子-喝上了水。《伊索寓言》中的乌鸦喝水却并非如此简单易行，而是有其整全的本源性文化意义，即以乌鸦行为和情绪上的双重遭遇，演绎和诠释其最终聪明的“想出办法”所具有的启发和教育意义。具体看，在行为上：找了很久-撞击水瓶-用石子砸-意外水高-喝到了水，期间经历了找、撞、砸、填等行为上的艰辛尝试。在情绪上：高兴发现水-生气砸水瓶-高兴发现秘密-痛快喝水，期间也遭受了情绪上的曲折跌宕，终而得以“痛快”畅饮。实质上，正是这种行为和情绪遭遇中表现出的艰辛和曲折，使乌鸦“想出办法”喝水显得弥足珍贵而具有启发和教育意义，因为它能真实地贴近每个人的生活经历，自然地淌入大家心底而产生共鸣。正如史铁生所说：“生命就是这样一个过程，遭遇痛苦、超越局限、从而感受幸福。”[2]相反，如若缺少了历史文化本源性的呈现而仅仅平铺直叙，则会失却乌鸦形象之“聪明”应有的曲折底色和艰辛成色，及其作为经典寓言的历史传承性价值和文化教育性意义。可能诱发的结果是，在教学过程上会因“知其然不知其所以然”而变得索然寡味、了无生趣，让语文课堂教学种下“艰难的”苗头，因为如果语文教学“只是用来重复课文的话，那就没有什么奇怪，祖国语言的教学将成为学校工作中主要困难问题之一”[3]。

另一方面，动物想象的文化合理性衔接。此所谓合理性衔接，指一种批判性思维的理解和认知，即对动物形象所表现出的想象性文化意义，既非无条件简单接受，亦非全盘断然否定，而是引导儿童基于自身生活进行时代的、发展的、批判的理解和认知。如五年级课文《珍珠鸟》，作为民间历史文化传统中人与花鸟鱼虫等生灵相处之个人怡情的映照，表达的是“体会‘我与珍珠鸟之间的情意”，而这份“情意”是由“我”的悉心照顾、默默陪伴，换取的来之不易的“信赖，往往创造出美好的境界”。同时，它还可从批判性角度看，这种信赖之美好境界实质上是一种温柔的“囚禁”。由生态文化审视，“我”所体会到的美好境界仅仅是我的，而非生态自然中的珍珠鸟。在此意义上，我对珍珠鸟的爱，与其无微不至的陪伴之“小我”和谐与共生，不如归之于生态自然的“大我”和谐与共生。在这一点上，同单元课文《白鹭》则给予了更为贴近时代发展主题的文化合理性衔接。它宣扬的是，白鹭的美不仅在于它的“色素搭配”“身段适宜”，更在于它的在“田”之野，以及由此而生的美好画面感和审美体验感，它的“自然”徜徉是“一首诗”“一幅画”“一首歌”。可见，在语文教学中，唯有对动物想象进行历史文化扬弃性的合理衔接，才能贴近儿童生活和时代潮流。

总之，语文教学的文化补位使历史空间错位下的动物想象，生发和释放出更具感染力和渗透力的教育教学意义。它以熟悉的动物形象展示陌生的行为塑造，为儿童带来“惊奇”兴趣的同时，激发他们在动物形象之熟悉与陌生的空间中来回激荡，爆发想象性文化育人张力，传承优秀文化的典型意义。同时，对动物形象所负载的历史文化，不一味地肯定或否定，而是注重发展的、批判的文化合理性衔接，在扬弃中理解和传承以彰显其时代的育人价值。

二、地域空间错位与生活补位

动物形象书写的地域性差异，是动物想象的语文教学面临的又一难题，即动物想象的语文教学之地域空间错位。所谓地域空间错位，指动物形象的书写与塑造在其地域空间维度上，与儿童想象性认知间产生的感受和体验之空间差距，及其认知错位感。课文中的动物形象作为儿童学习的对象和交流的载体，在形式上总是具体的、形象的，在主题和内容上也只有是地域的、民族的，才能是国家的、人类的。然而，受制于动物形象书写的地域制约性和儿童自身生活的体验有限性，地域空间错位下的动物想象性学习认知，就需要在语文教学活动中进行及时的生活补位。所谓生活补位，指对地域空间错位下的动物形象进行儿童生活体验上的阐释或补充，以利于生发和释放动物形象之想象性教育教学意义。具体地，因统编本语文教科书要面向全国实施，其对文化普遍性教育教学意义的追求，往往与物理和民族空间差异下的学生日常生活存在理解和认同差距。所以，动物想象的语文教学之生活补位，须从动物形象的物理性空间突破和民族性空间融通两方面展开。

一方面，动物形象的物理性空间突破。如一年级课文《秋天》中关于大雁形象的想象认知，就是典型一例。在我国传统文化中，大雁拥有书信与思乡、忠贞与爱情、志向与君子等丰富的象征性内涵和意义;从杜甫“戍鼓断人行，边秋一雁声”到毛泽东“天高云淡，望断南飞雁”，它们作为一种意象所构成的诗词名篇亦是数不胜数。《秋天》作为一年级课文，儿童藉此初识大雁形象，不论对大雁本身的想象还是对后来大雁作为文化象征的想象，都具有重要的端始意义。然而，从现实地域空间看，在我国大雁南飞的最远区域可能仅在长江流域一带，在湖南衡阳就有回雁峰，刘孝绰在《赋得始归雁诗》也有提及：“洞庭春水绿，衡阳旅雁归”。实际上，对于现在大多数儿童而言，现实生活中对大雁及其“人”字或“一”字形象的感受体验是极为匮乏的。那么，《秋天》何以以大雁的典型形象来书写秋意？其中又应以想象性教学生发何种意义？城市与乡村、高山与平原、黄土地与黑土地及红土地等物理性空间错位下的《秋天》又何以實现它们的教学意义？这些问题的释解，无不需要语文教学进行及时的体验性生活补位。对此杜威也曾类似思考，当发现“儿童惊奇于密西西比河与流经家门口的河流相关”时，对儿童生活与“教材之间存在着的那种距离”带来的教学问题，“值得从长考虑”[3]。而至于具体操作方式和途径，当前规划和设计上渐以成熟的研学旅行、新媒体技术等，或可考虑为突破物理性空间错位及丰富儿童的想象性认知体验作出贡献。

另一方面，动物形象的民族性空间融通。如一年级课文《两只山羊》，其所具有的地域空间错位，则须进行民族性空间融通。因为，同名的《两只山羊》在我国西北地区包括新疆、青海、甘肃、宁夏等地，是一首流传甚广并涉及多个民族的“民调”，即一首民谣小调。就民调而言，它以其结构简单、风格诙谐、语言质朴等先在的优势，在其流行地域达到的传播广度、理解深度、影响力度以及个体体验的亲切度等方面，都可能会超过作为后来学习对象的课文《两只山羊》。换言之，《两只山羊》即使在主题和内容上各不相同，但作为“民调”的《两只山羊》在儿童生活情境中的先入性，可能会影响儿童对课文中“两只山羊”的想象性认知及其教育教学意义的生发。类似的还有，呈现为汉民族与少数民族及少数民族之间、异域民族与中华民族之间等的空间错位。因此，在语文教学活动中，根据课堂情境对民族性地域空间错位的动物形象进行必要的生活补位融通，而不是让它们“各行其道”或者认为它们会“无师自通”，就显得尤为重要。

总之，语文教学的生活补位使地域空间错位下的动物想象，生发和释放出更具洞察力和建构力的教育教学意义。动物想象的生活补位，既从现实层面比较和洞察地域间的差异和特色——即以物理性空间差异的动物形象展示不同地域的特色和魅力;更注重在儿童想象的理想层面，勾勒和构建同一天空下不同地域的多姿文化，使儿童在动物想象的地域文化交互中，绘画多彩的生活世界，埋下认识世界的种子，萌发走入世界的力量。

三、心理空间错位与个性补位

如果说历史空间与地域空间错位来自动物形象的静态书写，那么心理空间错位则来自儿童学习活动的动态生成。换言之，历史与地域空间的错位是预成的、客观的，心理空间错位则是生成的、个性的。在语文教学活动中，作为认知活动主体的儿童，心理空间错位是更为根本的难题。因为，它的解决体现和表征着儿童成长的最终实现，它使动物形象所负载的文化育人意义，终而指向儿童精神与思维成长的未来空间。所谓心理空间错位，指在语文教学活动中儿童心理的认知接受，同动物形象的书写和想象性教育教学意义的期待，以及师生群体对话的心理基点等多方面间的落差和错位。诚如，没有绝对相同的两片树叶，也没有绝对相同的儿童及其学习认知的心理空间。所以，动物想象的语文教学还须给予个性补位，才能充分生发和释放其教育教学意义。所谓个性补位，指对心理空间错位下的动物形象进行个性化意义上的多元阐释和张扬。而且，这种阐释和张扬的主体应是儿童，也就是说，个性补位是对儿童关于动物想象天性的珍惜和爱护。唯有如此，文化补位和生活补位下的动物想象才有生根发芽的土壤，想象性教育教学意义才能得以走进儿童的心灵，成为思维和精神持续成长的不竭力量。

具体地，在语文教学活动中，对儿童心理空间错位下的个性补位，唯有一种途径或方法，就是鼓励和爱护。鼓励和爱护他们在动物想象中未泯的童心童性，以及由此生发出来的精妙的审美体验与意境。因为，正是儿童未泯的童心童性，他们才具有“拜物教”的特性，他们在动物想象性精神中的成长也才有实现的可能。石中英教授曾在其著作《知识转型与教育改革》中，感慨和反思了这种来自儿童动物想象天性的审美体验与意境，即学界熟知的青蛙想象：一只青蛙在冬天里未能参加小动物们的聚会，是因为“青蛙没有毛衣穿”的富有个性化的想象。这是曾经发生在小学语文课堂的真实事件，一同真实呈现的还有儿童在表达想象时的胆怯，以及教师固守预设答案（冬眠）而对此想象性回答的漠视，唯独没有呈现的是鼓励和爱护儿童对青蛙想象的个性化童心童性及其想象性审美价值。不得不说，这曾是一件令许多语文学人心生遗憾的教学事件。

质言之，在动物想象的语文教学中，儿童个体心理空间错位下积极的个性补位，是想象性教育教学意义达成的根本所在，决定着他们作为学习主体的“主体性丰富”。审视当前，值得肯定和赞扬的是，统编本小学语文教科书正在将这种“鼓励和爱护”付诸行动，编选了丰富的有利于儿童童心童性之想象个性发挥的典型课文，如二年级上册《红马的故事》，下册《我是一只小虫子》《小马过河》，以及三年级上册《在牛肚子里旅行》等等。尤其是课文《红马的故事》，当“我”作为儿童表达了“更喜欢自由画画”的意愿，且画了“两匹周身通红”的赛跑中的“怪物”马时，老师“哈哈大笑”，并且对“我”说：“很好，很好！就是要这样画画！”此中，儿童之童心童性的自由舒展、发挥，以及教师对此表现出的豁达、鼓励和爱护，似乎可以作为曾经对青蛙想象“童心童性”伤害之缺憾的心灵慰藉。不作夸张地说，值得所有语文学人欢欣鼓舞，因为，诸此“乱涂自画”之于儿童及其成长“所激起的冲动的价值，可衡量拉斐尔与科罗的艺术”[3]。

总之，语文教学的个性补位使儿童心理空间错位下的动物想象，生发和释放出更具成长力与亲和力的教育教学意义。动物想象的个性补位使儿童的童心童性得以张扬，思维和精神成长的主动性、独立性和创造性特质得以凸显和保护，语文教科书的育人载体意义和育人价值期待也得到最直接体现。动物想象的语文教学也因此成为儿童思维和精神成长的基本路径，它抚慰着儿童成长的灵魂，刻画着儿童成长的轨迹，宣示着儿童创造性的勃发。

语文教科书之动物形象，携其丰富的育人文化因子，穿越时空来到语文课堂，回应儿童的动物想象崇拜，激荡儿童的童心童性，助长儿童思维和精神之想象性力量。语文教科书中的动物形象之历史、地域、心理等空间错位，既是教学活动中的客观难题，更是浮游于课堂中的教学契机，而契机的捕捉和发挥，则有赖于语文教师基于课堂情境，对文化、生活、个性等教学补位进行具体的理解、认识与把握。

参考文献

[1] 周作人.儿童的文学[A]//钟叔河.周作人文类编[C].长沙：湖南文艺出版社，1998.

[2] 史铁生.病隙碎笔[M].北京：人民文学出版社，2008.

[3] 赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.

[责任编辑：王 颖]