办“让生命在场”的教育

■河北师范大学附属中学 王 昕

新一轮基础教育课程改革最为重要的标志就是倡导新型的师生关系，即民主的、平等的、合作的、融洽的师生关系。因此，许多学校在实践新课程时，都为建立新型的师生关系而努力着：课堂上让学生充分讨论，并发表观点，教师不再是一个人主宰课堂；课后教师“蹲下身子”与学生平等对话，经常给学生欣赏的眼光和鼓励的言语。应该说，这些努力都是真诚的、有效的。但是，仅仅这样是否真正做到了师生关系的融洽呢？笔者认为，我们还应做深度思考：真正融洽的师生关系，它构建的根基是学校管理者对师生的充分尊重，是教师对学生的充分理解。为此，笔者带领附中团队提出了“学校是师生发展的生命场”的办学理念，我们将学校看成一整个场域，最大限度地协调好场域内各系统要素之间的关系，最终实现了场域内的生命——教师与学生——的主动发展。

学校“生命场”理念的理论依据

社会学中的场域与管理学中的组织场域。“场域”这一社会学概念最早由法国思想家皮埃尔·布迪厄提出的。他认为，场域是由社会成员按照特定的逻辑要求共同建设的，是社会个体参与社会活动的主要场所。他认为场域既不是被一定边界物包围的领地，也不等同于一般的领域，而是在其中有内含力量的、有生气的、有潜力的存在。管理学领域常用组织场域这一概念来描述组织的外部制度环境，认为组织场域的形成必须是制度性事实被结构化，即从客观的社会结构转化成行动的认知结构的过程，从而形成一种内在的结构力量。从实践经验来看，一般被称为制度具备了合法性。这种合法性表现在：制度具备了一种可被评价的社会意义，为组织提供了合理的社会行为模式。综合社会学和管理学的观点，我们认为学校是作为一个组织生存于特定的更大的组织域中，而它本身就是一个场域。

生物学中的共生概念。德国真菌学家德贝里这样定义“共生”——两种不同的生物共同居住在同一生态环境中，彼此之间能够互相从对方的身上获得有利的一面，从而形成依赖关系。所以，任何完整的共生关系都是行为方式和组织模式的具体结合。在学校场域中，教师与学生的朝夕相处便是这种共生关系的主要体现。

马克思主义的主体性概念。关于主体性，马克思曾经有过许多论述，概括起来，即人作为活动主体在对客体的作用过程中，所表现出来的能动性、自主性和自为性。能动性侧重于主体能力，自主性侧重于主体权利，自为性侧重于主体目的，只有将三者结合和统一，才是完整的主体和真正的主体性。作为学校管理者，不仅要关注学校场域中的各要素发挥作用的过程，还应关注它们在发挥作用的过程中生成的各种关系。

学校“生命场”理念的内涵阐释

“学校是师生发展的生命场”这一理念具有多层涵义，其基本涵义是：学校是一种由具有发展性的教师与学生构成的、具有无穷生长力的场域，它的持续发展与师生的发展息息相关。

学校是一个场。此处的“场”，不仅包括物理学意义上的场，还包括社会学上的场域和管理学上的组织场域。学校是一个由教师与学生按照教与学的逻辑形成的组织，是教师与学生参与教学活动的主要场所。校园的整体布局、教室场馆的设计、设施设备的排列、校园绿植的种植摆放等等，都是构成场域的物质基础和场域内主体活动的依托。

学校是一个生命场。这里的生命场包含三层含义：第一，场是由生命构成的。学校这一生命场包括了教师、学生、校名、校徽、校歌、校服、规章制度、绿植、建筑等等，这些要素都是有活力的。第二，场是有生命力的。学校这一生命场本身的能量是有输入、有输出的，其自身也是处于不断的发展过程中，不同时间具有不同的生长点、不同的生长速率，在这一点上与动物、植物等生命体没有区别。第三，场与构成场的生命紧密相关。学校这一生命场依赖于其中的各种生命，如教师与学生的存在，它也为其中的教师与学生提供了发展的平台与保障。

学校是师生发展的生命场。此处强调的是教师与学生发展的主体性。事物的变化受到外部因素和内在因素的共同影响，内因起着决定作用。在学校这一场域中，师生的发展水平主要取决于师生自我主动发展的内驱力，只有个体的主体性作用得到充分发挥，才能得到更好的发展。

总之，“学校是师生发展的生命场”这一理念认为：学校是一个场域，学校这个“场域”是由学校内的教师、学生以及花草树木等生命构成的；学校这一场域自身有生命力，且与场域内的生命息息相关；只有学校这个“生命场”中的主体——教师与学生——的主体性和主动性得到充分发挥，学校才会充满生机与活力。

做学校“生命场”理念的践行者

基于对“学校是师生发展的生命场”这一办学理念的认识，我们引导师生重新认识学校的建筑布局、师生角色和人际关系。

积极营造舒适、惬意的自然和人文环境。康德曾将空间定义为“待在一起的可能性”，这种“待在一起”并非物理空间的“一起”，而是意义空间的“一起”。师大附中的建筑主要由行政楼、高中楼、科技楼、逸夫楼、艺术楼、综合楼、行知园和运动场构成，体现了德育、智育、美育兼容，课堂、实践、活动并重的理念。另外，校史馆、科技馆、国学馆、地球生命馆、昆虫馆和国球馆，有助于培养学生的科学素养和人文情怀，是场域空间构造的精彩点缀；音美教室充盈着浓厚的艺术氛围；研修室严谨而自由，为思想的碰撞提供了空间；心理咨询室、校园医务室，护佑着师生的身心健康；“行知园”内遍植绿草、竹丛，玉兰、樱桃、石榴应时吐香。

重构师生角色。学校作为场域，师生在其中扮演着各自的角色，承担着一定的责任和义务。

在附中，教师首先是人类文明的传承者。附中教师顺应时代发展，更新观念，创新形式，革新技能，通过文化浸润、学习实践、活动体验、研学探究等多种方式，坚守着传承人类文明的职责。其次是国家课程的实施者。附中的教师立足新时代背景下教育教学新的追求，积极探索分组合作、考察探究、设计制作、职业体验等教学方式，培育学生的学科核心素养。再次是校本课程的建构者。附中教师开发了共创成长路、美德惠人生等系列校本教材，引导学生学习田家炳先生的美好品德和崇高精神。最后是学生学习的引导者。附中教师自觉研究课堂、设计课堂，但不占有课堂、复制课堂，他们把课堂精心打造成为引导学生学习、彰显学生个性、放飞学生思维的发展场，让学生真正成为课堂的主人。

作为附中的学生，首先是自主发展的人。附中在多年的办学实践中，探索出了升学预备教育、精英优长教育、出国留学教育的“三育一体”育人模式，为学生提供了自主选择和发展的平台。其次是践行道德规范的人。附中坚持“德育为先”的原则，培养了一大批全面发展、品德高尚的好少年。例如，张卜元同学勇救落水少年，荣获“河北省五星追梦少年”“石家庄市十佳美德少年”“石家庄市践行社会主义核心价值观先进个人”等称号。再次是全面发展的人。每年一届的校园读书节，让书的元素充分洋溢于校园文化建设之中，使学生在阅读中感悟人生。最后是自由发展的人。为满足学生不同发展目标的需要，附中通过组织校园活动、打造精品社团等形式，推动学生自由个性发展。

打造和谐的校园人际关系。学校场域中的行动者主要是教师和学生，其间形成的交往关系主要包括师生关系、师师关系和生生关系。

一是师生关系。苏霍姆林斯基说：“教师不仅应当是教导者，同时也应当是学生的朋友，应当和他们共同去克服困难，和他们喜忧与共。”首先是引领与成长。附中依托田家炳基金会的“共创成长路”计划，为学生打造涵盖亲情、师生情、同学情、友情等内容的系统成长课程。在这一过程中，教师逐渐从关注知识过渡到关注生命，其工作中心由知识的传授转变为促进学生个体的自主成长和完善。其次是主导与主体。在附中的课堂里，没有滔滔不绝的教师只有画龙点睛的主导者，没有昏昏欲睡的学生只有头脑风暴的参与者。再次是关爱与感恩。在学生成长过程中，教师既是引路人也是守望者，又用爱陪伴学生成长，做学生心灵的阳光。而学生对教师的关爱与扶持，将会终身铭记、感恩一生。最后是朋友与知己。在附中这个场域里，师生其乐融融的场景屡见不鲜，彼此间亲切的称呼早已超越了职务与姓名，拉近了心与心的距离。

二是师师关系。同处附中场域之中，师师之间，成为了同伴、师徒甚至家人。首先是同伴关系。当不同性格、不同习惯的人走在一起时，共同的目标是保持团队稳步前进的最佳动力。在这个大前提下，一切的特色与个性都将碰撞出智慧的火花。例如，由初高中一体化办学模式所带来的每个学科六个年级教师组成的“大教研组”的交流碰撞，成为附中教研的典型特色。这些教师在场域的作用下，以发展为共同目标，每一个生命都绽放出独特的光彩。其次是师徒关系。重传承、重交流始终是附中教师发展的重心所在。学校每年都要举办隆重的青年教师拜师活动，使得宝贵的经验和精妙的心得在一代代附中教师之间传递。最后是家人关系。在附中这个大家庭中，教师们感受到的不仅仅是责任与义务，还有关怀与愉悦。学校每年举行诸如新年联欢、班主任节、教师节表彰大会以及丰富多彩的文体表演等活动，让教师们放松身心，一展所长，共享快乐时光。

三是生生关系。首先是个体—群体—集体。点面结合，层层扩散，学校将个体的个性与集体的共性有机结合，形成了“个体奉献，团结集体；集体付出，促进个体”的良性循环。每名学生既是参与者、贡献者，也是所有者、受益者。其次是竞争—合作—共荣。学生在场域中，是主体地位的谋求者，以竞争明目标，以合作求发展，以共荣促成长。他们在竞争中认识自己，在合作中完善自己，在共荣中发展自己，开拓视野，活跃思维，共荣共生。最后是互励—交流—传递。学生之间的交流，打破了年龄、学段的边界，共同融入学校这个大的场域当中。互励、交流、传递，本质都是情感的流动，点亮场域中生命的色彩。