对我国高校体育新《纲要》中关于学习评价的思考

2020-12-30

文体用品与科技 2020年15期

（天津财经大学体育训练部天津 300222）

从学校教育服务社会需要的角度来看，体育课程与其它类学科课程的一个区别在于，其它类学科课程所包含的知识和技能通过学生的掌握可以直接作用于社会需要，而学生从体育课中学到的运动知识和技能却不是直接用于社会需要的，而是通过学生的掌握并养成日常的锻炼习惯，用以促进和保持良好的身体和心理健康水平后，从而作为个体更好地服务于社会。由此可见，在一定程度上可以认为，区别于体育课的其它类课程的学业成绩接近表现于社会需要，两者呈正相关关系；而学生体育课的学业成绩与社会需要不构成直接相关，其主要通过作用于人的身心健康状况从而与社会需要构成联系。一般来说，就个体而言，身心健康状况越好，就越满足于服务社会需要。那么，基于满足个体健康发展的角度考虑，作为教学目标的集中体现，学生体育课学业成绩的评价体系是否科学合理，决定了体育课程的社会价值。

1、传统体育学习评价存在的问题

传统体育学习评价是体育教师在学期末对学生“三基”掌握情况作出的终结性评价，这一评价方式在一段历史时期内激励了我国广大学生踊跃参与体育锻炼，对我国学校体育课程与教学的发展起到了重要的推动作用。但随着时代的发展与变化，传统体育学习评价越来越显现出自身的局限性，主要表现于对学业成绩的评价体系与社会需要的不相适应性。传统体育学习评价认为，学生的学习表现好坏与否在于其在学习结束后对基础知识、基本技能、基本技术的掌握情况，但不可否认的一个事实是，由于学生间遗传运动素质的差异性，造成了部分生理运动素质较高的学生不用经过怎样的努力就能够拿到高分，而一些生理运动素质低的学生即使经过了大量的努力但还是拿不到高分，这样的结果严重挫伤了这部分学生的学习积极性。从这个现象看，影响了教育的公平性。但更大的问题是，在这样的评价体系下，运动素质低的学生会误认为自己并不适合进行体育活动，对体育课乃至体育活动表现出忧虑、回避、甚至厌恶，导致这部分学生毕业后在可以不参与体育活动的情况下彻底远离体育，从而丧失了本应得到的体育活动对其身心的发展作用，可以说，无论从尊重个体生命的角度，还是从满足社会需要的角度，这样的评价方式都是不尽合理的。

2、对新《纲要》中关于学习评价的理解

教育部于2002年8月重新制定了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）。新《纲要》对学生的学习评价部分的指导性说明较传统体育学习评价有了更为科学合理的设计，原文为：“学生的学习评价应是对学习效果和过程的评价，主要包括体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等，通过学生自评、互评和教师评定等方式进行。评价中应淡化甄别、选拔功能，强化激励、发展功能，把学生的进步幅度纳入评价内容。”

2.1、多元的评价内容和评价标准

新《纲要》中加入了多元的评价内容和评价标准，即新的学习评价不只是对学生运动技能技术及知识的评价，还要对学生的学习态度与行为，交往与合作精神、情意表现等方面作出评价，此外，新《纲要》还强调了“学生的学习评价应是对学习效果和过程的评价”，“把学生的进步幅度纳入评价内容”，“淡化甄别、选拔功能，强化激励、发展功能”，这突出体现了当前的体育学习评价应把重点放在学生的进步幅度上，而不是其最后的表现，达到过程性评价和终结性评价相结合。这样的评价内容和标准使一些运动素质相对低的学生有理由相信，尽管自己的运动天赋不高，但只要通过努力取得进步；只要能够对体育的价值形成正确的认识，端正学习态度；只要能够积极的参与体育活动，并在体育活动中关注交往与合作，那么，在学期结束后就可以拿到高分。我们有理由相信，如果可以把这样的评价标准实施到位，将会极大提升全体学生的学习热情、参与热情，提高学生的运动技能水平，提高学生解决生活中实际问题的认识能力，培养其体育运动的深层参与兴趣，从而为今后面向全体学生的终身体育打下坚实的基础。

2.2、多元的评价主体

新《纲要》将评价主体多元化，即评价主体不再由教师独自担任，而是“通过学生自评、互评和教师评定等方式进行”。这样做的好处主要包括两个方面：一方面可以提高评价的客观性，避免单纯由教师评价而涉入过多的主观色彩；另一方面可以培养提高学生体育学习中的自主学习能力和自我监控能力。通过学生的自评和互评，调动其主观能动性，在教师的指导和干预下，主动观察、分析、调整自己的学习计划和学习方法，并通过看到自身的不断进步而提高自我效能感等学习动机，通过交流其他同学的学习经验而提高自身的学习能力，使学生真正成为学习的主人，并促进其终身体育的养成。

2.3、多元的评价方法

新《纲要》丰富了评价方法。传统体育学习评价是终结性、绝对性、定量的评价，即教师在学期末按照统一的考核标准对学生进行分数性的评价。而新《纲要》指导下的学习评价提出了对学生要重点进行过程性、相对性、定性的评价。在这里，“过程性评价”是相对于“终结性评价”的一个概念。终结性评价指的是学生的学习在学期结束时所得到的分数评价，过程性评价则是指学生在学习的过程之中所得到的学习评价；绝对性评价指的是对全体学生都应用统一的标准进行评价，强调学生间的相互比较。“相对性评价”指的是评价要强调个人学习的进步和发展，而不是统一的考核标准；定量评价指的是以数字量化的方式对学生的学习进行评价，如对体能和运动技能的评分；定性评价指的是对一些不能量化的因素进行的评价，如对学习态度、情意表现等方面的评价。

2.4、多种评价方法的结合

（1）终结性评价与过程性评价相结合。

终结性评价的目的在于评定学生学习结束后的体育学习成绩，确定学生达到体育学习目标的程度，使学生认识到自己所取得的成绩和存在的不足以及需要努力的方向。然而，由于这种评价方法往往是在阶段学习或学期结束时进行的，且只简单地看到学生取得的成绩，却看不到成绩背后学生的学习动机取向和努力程度。如果单一地使用这一方法，将失去评价的有效反馈功能，对激励学生进行体育学习，提高体育教学效果以及帮助改进体育教学的作用不大。强调终结性评价的体育学习评价容易忽视体育学习的内在情感体验和学习态度，从而导致学生不重视如何学会体育学习，把大量的时间和精力用来对付如何过关，造成学生消极地进行体育学习的现象。另外，由于它更多体现的是评价的鉴定作用，对于体育学习较好的学生而言，虽然高分成绩能够在一定程度上产生激励作用，但由于缺乏进一步的评价信息，其激励作用的发挥就非常有限，结果往往导致这些学生沾沾自喜、盲目自大，不追求进步和发展；对于体育学习较差的学生而言，尽管低分成绩也可能会激励部分学生从挫折中奋发，但对更多的学生来说，低分特别是无更多信息的低分，常常会导致其灰心丧气、动摇意志，失去体育学习的信心。由此可见，这种视“评价”为“鉴定”的做法，给体育教师和学生甚至给学校本身造成了极大的压力，体育学习评价应有的教育效应也大大降低。

教育评价的真正意义不在于给学生其所在的群体中确定一个位置，而在于在此基础上帮助学生谋求实实在在的发展，所以，只采用终结性的评价是远远不够的，而需要注重过程性的评价。过程性评价强调每个教学单元结束前学生学习掌握情况的反馈收集，教师通过对反馈材料的分析，对学生做的好的地方予以鼓励并在全班中推广，对学生做的不足的地方给予指导，。这种评价的好处在于部分学生不会因为前个单元的学习内容没有掌握好从而影响到下个单元的学习。由此可见，过程性评价具有学习的即时性和有效性的特点。

从前面的分析不难发现，尽管从学习评价的本质目的来看，过程性评价要大大优于终结性评价，但决不能在教学中只应用过程性评价而否弃掉终结性评价，因为两者的关系并不是非此即彼的关系，而是对立统一的关系，过程性评价虽是更为科学合理的评价方法，但如果没有终结性评价作为支撑，也只会是无源之水、无本之木。因此，在当前，需要将终结性评价和过程性结合起来使用，实际应用中，根据各自的特点，扬其长避其短。

（2）定性评价与定量评价相结合。

新《纲要》将目标定位在增强学生身体、心理和社会适应等整体健康方面，仅采用定量评价已不能全面反映学生的体育学习和体育活动情况，不能反映学生达成多维度学习目标的情况。因此，需要体育教师充分发挥自己的创造力，制定定量与定性相结合的、以衡量学生整体健康水平为主的评价体系，对学生的体育学习成绩进行综合、全面的评价。

定量评价与定性评价相结合主要表现为两个方面：一是对某些可量化的因素进行定量评价，而对那些不能量化的因素进行定性评价；二是对某些因素进行量化后得到的结果进行定性分析，即便是对体能和运动技能的指标的评价，也应是在定量评价的基础上 (即依据己有评价标准评价学生的体能和运动技能的达标程度)，对学生的体育学习进行等级制评定，以淡化评价的甄别功能。在这一点上，国外的等级制评分方式值得我们借鉴。

（3）绝对性评价与相对性评价相结合。

新《纲要》特别关注学生的进步与发展。因此，新的体育学习评价不仅强调绝对性评价，更强调相对性评价的作用，强调二者的有机结合。具体的做法可以是：在学生初入学时，建立一套学生个人体育学习档案，对学生的体能、体育与健康知识和技能等方面进行摸底，作为入学起点成绩；通过将每学期结束时的终结性评价结果与学生每学期开学时的起点成绩进行对照，就可以发现每个学生一学期来体育学习的进步幅度 (相对进步成绩=绝对成绩一起点成绩)，从而使每个学生都能感受到通过努力获得进步所带来的成功体验。