阅读·理解·表达——高三语文备考要善于平衡三者关系

河南 费明富(特级教师)

高考语文复习进入最后的关键期，能否成功收官直接关系到语文教学效益的多寡，关系到万千考生能否如愿以偿。下面，笔者就语文阅读教学谈谈自己的看法。

一、重视阅读深度，激发阅读兴趣，纯正阅读动机

“刷题”盛行在一定程度上容易让学生心中有题而无阅读，或者重题轻文。在文言文阅读板块，这一问题尤为严重。因为种种因素，学生在文言文阅读能力的提升上没有明显变化，翻译题的得分率依旧较低。

这不仅是动机问题，也是兴趣问题。兴趣往往由“需要+成就感”组成。就学生阅读兴趣的培养来说，教师的言传身教非常有意义。譬如教师喜欢阅读论述类文本，常常能感受阅读的价值所在，对学生进行此类文本的教学就容易创造积极的教学氛围。反之，教师对论述类文本有消极情绪且流露或表现在课堂上，学生就会受到消极情绪的影响，从而表现出与教师相同的阅读心理取向。教师可以经常写教学论文，读教学理论专著，感受其对语文教学不可或缺的实际价值；也可以基于不同目的的教学评价需要而设计论述类文本阅读试题，还可以态度端正地做论述类文本阅读试题。类似的经历更易于教师培养学生对相应文本的兴趣。

文本体裁不同，其阅读要求亦不同。如阅读小说重在理解、分析与鉴赏，标题的含义、故事的叙述视角、主要人物的性格、次要人物在作品中的作用、情节发展的特点与推动力量、伏笔与照应等均是重要考点。而阅读论述类文本则重在把握观点的科学性、准确性以及基于特定论据事实的相对性、论点之间的关系、论点与论据的关系、论证方法的适宜性等。小说以叙述、描写为主要表达方式，而论述类文本则以议论、说明为主要表达方式。不同的表达方式需要不同的阅读策略，所以善于阅读小说，不一定善于阅读论述类文本；善于阅读论述类文本，未必善于鉴赏诗歌。因此，教师培养学生的阅读能力时要善于根据文本类型的需要进行有针对性的指导。例如把握文章的标题：论述类文本的标题在正文中往往会有明确的解释，如鲁迅的《拿来主义》。文中对“拿来主义”有明确的解释，这种解释是说明性质的，我们把握其含义就相对容易。而小说标题的内涵可能比较隐晦，如鲁迅的《祝福》，文中对“祝福”并没有说明性的文字，只是用语言来展示“祝福”的场景或蕴含“祝福”的文化价值，“祝福”的意义是含蓄的甚至是隐晦的。这就需要教师的阅读有深度，要善于阅读不同类型的文本，对高中语文课程涉及的文本类型都要有浓厚的阅读兴趣和丰富的阅读经验。

二、重视理解深度，积累有益的阅读经验，感受适宜方法的阅读功效

阅读，不是简单地与文本“打个照面”，而是要有深度的理解。简单浏览势必会错过文本给予的提升自我的机会。到了高三最后的关键期，教师和学生普遍感到焦虑，但实际上越是到关键期，越是要稳定阅读速度，平静心情。单纯量的积累，尤其是没有深度阅读的量的积累，很可能不仅事倍功半，甚而还有“行百里者半九十”的大风险。如文言文阅读中的文化知识题，教师在缺乏深度理解的背景下，简单地要求学生多做题，多记忆，结果学生负担更重，而该题的得分率却未见提高。其实文化知识题并不是单纯地靠记忆，更是考查学生记忆水平基础上的语境观照能力。

当然，文化知识题很容易被视为“识记”层级的试题。若真是这样，那高考的命题立意是不是倒退了呢？

高考曾出现过这样的情形，如2017年全国卷Ⅰ第11题B项“姻亲，指由于婚姻关系结成的亲戚，它与血亲有同有异，只是血亲中的一部分”，该选项的错误非常明显，考生容易做出判断。

但是也有更多的试题，单纯依靠“识记”难以做出判断。如2017年全国卷Ⅲ第11题C项考查对“近侍”的理解。如果考生单纯地根据记忆，很难发现它的错误。但通过语境理解句意，则相对容易。原文有这样的说法：“神宗召对，除集贤校理、同知礼院，编修中书条例……将入对曰：‘臣备位侍从……’”在这里，“备位侍从”源于“除集贤校理、同知礼院”，那么在“集贤校理、同知礼院”任职的人，当然不是选项所说的“接近并随侍帝王左右的人”。其实，在宋代，翰林学士、给事中、六尚书、侍郎等都称“侍从”。但显然，考生很难全面地识记“侍从”这一词语的丰富内涵，因而需要分析、理解原文后才能做出判断。

再如2017年全国卷Ⅱ第11题B项“收考，指先行将嫌犯拘捕关进监狱，然后再作考察，进行犯罪事实的取证工作”，就是“顾名思义”“以今推古”的结果。但是若学生重视语境，就可以避免“上当受骗”。根据原文“憙下车，闻其二孙杀人事未发觉，即穷诘其奸，收考子春”，既然“收考”之前，已经有“闻”(听说他的两个孙子杀了人没有被查出来)且“穷诘其奸”(不断地追问其奸情)，“收考”之后，“二孙自杀”，“收考”的威力显现，那么选项中的“再作考察”就显得温和、不符合实际了。经查，“收考”乃是收监拷问，尤其是“考”，往往伴以酷刑。

类似的考查在高考试题中并不是孤例。如2016年全国卷Ⅱ第5题D项考查“移疾”。其所在的文段如下：

因条数事以献。出按河南。岁大饥，人相食。副使崔应麟见民啖泽中雁矢，囊示登云，登云即进之于朝。帝立遣寺丞锺化民赍帑金振之。登云巡方者三，风裁峻厉。以久次当擢京卿，累寝不下，遂移疾归。寻卒。

“移疾”在高中人教版教材中并未出现过，但是高考却考了。单纯依靠死记硬背，恐怕很难答对，因为它基本不处于“识记”的范围。这时只能依靠语境。“以久次当擢京卿，累寝不下”和“遂移疾归”，构成因果关系，即“移疾”的原因是“当擢京卿，累寝不下”。但是选项在归因“移疾”时，把原因错误分析为“官员受到权臣诋毁”。笔者注意到一些高考试题汇编材料对该题的错误点解读不知所云，如某材料这样“附会”答案选项的错误：“‘实际是官员……委婉说法’错，移疾指上书称病，为居官者要求退隐的委婉语。”照此解释，传主“移疾”是因为要“退隐”。可见部分教师不注意语境，也不习惯引导学生观察语境。

深度理解，是学生阅读能力发展的必由之路。回避深度理解，就是回避阅读能力的发展；淡化深度阅读，就是盲目进行阅读教学。

三、重视规范答题，争取获得理想分数

阅读理解结果的表达有多种形式，或学以致用，如阅读新买的智能手机说明书，阅读之后能熟练用之；或举出同类，如阅读毛泽东《沁园春·长沙》中的“问苍茫大地，谁主沉浮”，笔者想到了2000年全国卷的文本《长城》中的一句：“你那虽然古老但仍坚固的躯体，愿意接待异域殊方的杂色人流吗?你能承受住历史的再冲荡和新世纪的胎动吗?”

高考及其阅卷具有特殊性，如阅读量大、时间紧等。在此基础上，高考表达理解模式就成型了。它要求我们根据试题设问的需要，分类别、分层次要点作答，并标出序号。在最后的关键期，教师以此要求学生规范答案，是权宜之计，也是智慧之计。但是根据笔者的观察，语文教学容易过于应试化，有的班级高二下学期就进入高三模式，语文教师已经对学生的阅读理解题的答案进行严格规范化训练。照此，学生的答案应该相对规范了。

但就在2019年3月上旬，笔者在三所高中共旁听了10节高三语文课，其中阅读理解指导课6节。这6节课有一个共同特点，就是教师都在强调高三学生答题的规范化、模式化。但从教师用白板呈现出来的学生的答案看，学生的答案和高考真题或高考模拟试题的参考答案仍然有很大的距离。教师很是焦急，言语中带有明显的强迫意识；学生面对教师急切期望的眼神，流露出茫然无措之感。可教师却似乎没有察觉或者是熟视无睹。这种情况下，笔者担心教师的急躁会加剧学生的茫然。

我们提倡“重视规范答题”，先要充分考虑规范答题的前提。假如前提没有保障，教师所谓的规范也就无从谈起。那么规范答题的前提是什么呢？是深度阅读、深度理解以及相应的思维发展。如果学生没有认真阅读，没有深度理解，又如何能多角度、多层次地体悟参考答案所设置的得分点？如果学生在平时的阅读中没有练就真功夫，而教师却一味要求答案规范、全面、准确，很可能会增强学生的焦虑感，甚至导致抑郁心理。

因此，越是到最后的关键期，越是要在阅读上给力，在理解上下功夫。教师可以采取适宜的措施，不断巩固、强化学生对各种文体的认同，让他们充分认识到高考着力考查的文体都是今后在工作、学习中必须面对的文体，是终身发展和愉悦生活的必修课，而现阶段务必为此打好基础。教师还要帮助学生端正学习的态度，即深度接触和理解文本之后才能有效作答。在最后的关键期，教师要善于给学生“把脉”，及时、正确地诊断学生在阅读理解必备知识、关键能力、学科素养等方面存在的不足，有针对性地帮助学生解决问题。

有教师说，学生深度接触和理解文本就可能做不完试题。这种风险肯定存在。但是这不能成为不让学生深度接触和理解文本的理由。因为只有深度接触和理解文本，才能从根本上提高学生的阅读能力，降低阅读的时间成本，保证学生既能做完试题又能得高分。根据观察，笔者发现，教学质量越高的学校越是重视让学生深度接触和理解文本，这些学校不一味地追求面面俱到，而是综合多种情况，对高考考查的文本类型进行选择，集中时间，重点训练。

随着高考渐进式改革的深入，有些学校越来越适应新高考，而有些学校却越来越不适应。从语文学科的角度出发，如果教师只是一味要求答题规范、增加刷题数量，那么面对日新月异的高考变化，模式化的练习终会导致学生能力的缺乏。所以让学生深度接触和理解文本，在此基础上拓展阅读面，才是抓住了根本，抓住了提升学生语文学科素养的原动力。唯有如此，规范答题要求才能有基础保障。

素质教育在前，是根本所在；应试教育在后，是权宜之计。