巧设主问题强化阅读感受性

刘明

[摘 要]阅读“差别感受性”越强，学生对文本的阅读就越细腻，获得的情感体验就越丰富。从题目鉴赏、形象分析、情感体验三个方面入手，巧妙设计主问题，可以激发学生的思维火花，提高思维的广度、深度、敏捷度，缩小差别感受阈限，提升差别感受性。

[关键词]中学语文;主问题;强化;差别感受性

特级教师钱建江老师在《阅读教学中强化“差别感受性”的途径》一文中提出：“在阅读教学活动中，‘感受性特指教师或学生对语言以及语言所表现的形象、情感的接受能力。”“刚能引起差别感觉的刺激之间的最小强度差，被称为‘差别感受阈限，与之相应的感觉能力被称为‘差别感受性”。[1]阅读“差别感受性”越强，学生对语言的敏感性就越强，对文本阅读就越细腻，获得的情感体验就越微妙，也越丰富。而在阅读教学实践中，由于考试导向的影响，教学时间的限制，一线教师倾向于语文知识的传授、阅读方法的指导、解题能力的训练等，往往忽视学生在阅读过程中获得的感受，特别是学生独特的阅读体验和收获。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中写道：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”[2]所以，语文教师应该重视对学生阅读感受性的培养，强化学生阅读“差别感受性”。巧妙的问题设计，有利于唤醒学生的阅读差别感受。特别是主问题的设计，可以起到提纲挈领的作用，激发学生细读文本的兴趣，触发学生积极的思维和情感，强化学生阅读“差别感受性”，且能“一课一得”，让语文课堂教学既简单又丰厚，既理性又生动。

一、聚焦于文章题目，“一石激起千层浪”

文章题目好比文章的眼睛，透过它，可以走进文本的灵魂深处。一个好的文章题目，不仅能激发读者的阅读兴趣，还可以启发读者的深层思考;不仅能概括文章的主要内容，还可以饱含人物的丰富情感。学生阅读一篇新的文章，首先是关注文章的题目。若能从题目入手，设计文章主问题，引领学生渐入文本深处，关注学生阅读感受的差别，课堂教学将会生机盎然。

以笔者教学的《梦回繁华》为例，这是八年级上册第五单元的一篇说明文。本单元共计四篇说明文，前三篇分别是《中国石拱桥》《苏州园林》《蝉》，都是以说明对象作为文章的题目。笔者在学生预习的基础上提问：“本文的说明对象是什么？”学生一致回答：“清明上河图”。笔者继而提出本节课的主问题：“为什么本文不像前三篇说明文，以说明对象作为文章的题目呢？你觉得《梦回繁华》与《清明上河图》哪个题目好”。此问题的提出引发学生热烈的討论。整节课，学生围绕这个问题反复阅读，积极思考，踊跃表述自己的阅读体验。有的学生关注语言表达形式，认为“‘梦回繁华富有诗情画意，如文章的语言一样具有诗意之美，如第四段‘疏林薄雾，农舍田畴，春寒料峭……，而‘清明上河图直接点明说明对象，语言简洁”。有的学生关注文章内容，提出“《梦回繁华》一文说明《清明上河图》的创作背景、画作内容、艺术特点;‘繁华扣住了北宋经济的繁荣局面、汴京的繁华景象、创作技法的繁多”。还有的学生关注文章写作意图，认为“本文肯定了《清明上河图》的文化价值和历史价值，表达了作者对祖国文化的热爱和赞美之情。‘梦回就是追忆古文明的灿烂，希望我们继承并弘扬这种繁华”。学生的感受有差异，从语言形式到文本内容，再到思想感情。通过同伴的讨论、教师的引导，学生对文本的理解由表层到深层，由局部到全面。

实践证明，聚焦文章题目，抓住学生感受缝隙，巧妙设计主问题，唤醒学生的阅读差别感受，可以“一石激起千层浪”，让学生的思维如春潮涌动，情感如夏水奔流。

二、思辨性分析形象，“柳暗花明又一村”

学生差别感受性不同，对文章中形象的体悟就不同。教师可以在课堂上，就形象的不同体悟，让学生讨论，进行思辨，最后归于认同，进而缩小差别感受阈限，强化学生的差别感受性。课堂教学主问题围绕形象辨析设计，既能抓住课堂教学重点，也能引导学生异中求同，同中辨异，获得意想不到的阅读体验。

以笔者教学的《小石潭记》为例，这是一篇教读课文。笔者设计的主问题为“柳宗元游览小石潭时的心情是乐，还是忧？”然后学生展开“乐”与“忧”的辨读。有的学生阅读感受为“乐”，从文本“心乐之、似与游者相乐”的情感表达，及“如鸣佩环、水尤清冽、青树翠蔓、往来翕忽”的景物描写中感受到“乐”。有的同学阅读感受是“忧”，从“凄神寒骨”的情感表达，及“水尤清冽、竹树环合、悄怆幽邃”的景物描写中感受到“忧”。通过辨读，学生对人物心情的理解逐渐一致，认为柳宗元情感经历起伏变化，先乐后忧。笔者抓住学生阅读感受的矛盾处提问：“‘水尤清冽，有的同学感受到作者心情的快乐，潭水清澈，让人心情舒畅;有的同学感受到作者心情的忧伤，潭水清冷，让人心情悲凉。这不是矛盾吗？”学生进一步展开辨读，认为这里柳宗元使用“清冽”而非“清洌”，实际上就是他此刻心情的写照，他的内心深处是贬官后的忧伤孤寂，而“乐”只是表面现象，是短暂的。笔者继续引导学生分析“潭中鱼可百许头，皆若空游无所依”，就此句提问：“同学们一致认为本句明写鱼，暗写水，表现水的清澄透明。你们有其他的阅读体验吗？”有的学生认为：“本句不仅是写鱼和水，更是写作者，写作者内心的空寂，没有着落，没有依靠。鱼的游动抓挠着作者的心，万般不是滋味。”笔者认为也不无道理。学生通过思辨性分析，对柳宗元的认识从忧或乐到先乐后忧，再到实则忧愁，层层深入，阅读差别感受阈限不断缩小，阅读“差别感受性”不断加强。

所以，在阅读教学实践中，思辨性分析文章中的形象，巧设主问题，激起学生的阅读差别感受，可以“柳暗花明又一村”，引领学生从懂到非懂，到非懂似懂，再到悟，获得不一样的阅读体验。

三、渐润式体验情感，“春风化雨润无声”

学生受学识、阅历等因素的影响，对语言所表达的情感的接受能力存在差别。差别感受性强的学生体验情感更细腻。从情感体验入手，抓住文章的中心词句，设计主问题，可以提高学生对语言所表达的情感的接受能力，渐润式感受情感的微妙和复杂，强化阅读“差别感受性”。

如笔者在设计《秋天的怀念》的课堂教学时，以主问题“文章结尾中作者写道‘我懂得母亲没有说完的话，你认为母亲会说什么话？‘我又懂得了什么？”作为本文教学的切入口。学生在了解史铁生不幸遭遇后，反复品读课文，深入体会“我”当时的极度痛苦、绝望和暴躁，感受母亲的慈爱、坚忍和睿智。学生们根据不同的阅读感受补白母亲未说完的话，如“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿，你们该怎么活呀？”“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿，谁能帮帮他们呀？”“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿，你们要好好儿活，好好儿活”。三种不同的补白，反映学生阅读差别感受性的强弱。第一种含着绝望，第二种含着希望，第三种含着期望。通过师生对话和文本研读，学生能够深入感受母亲临死前复杂的情感。而“我”读懂母亲的期望后，内心的情感更为微妙、复杂，由之前的痛苦暴躁变为沉重痛心，最后化为沉着淡定。

差别感受性弱的学生从语言文字中体会到的情感往往趋于单一，通过主问题的精巧设计，引发学生的情感共鸣，“春风化雨润无声”，拉近学生与文本的距离，触动学生内心的柔软处，提升学生对文字的敏感性，培养多角度、深层次体味人物的复杂情愫的阅读思维，强化阅读“差别感受性”。

善教者，必善问。陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。”[3]巧妙的主问题设计，使课堂重点突出、脉络清晰、层层深入，提高学生思维的广度、深度和敏捷度。学生在与文本对话、师生对话中，逐渐缩小差别感受阈限，提升差别感受性。

[参 考 文 献]

[1]钱建江.阅读教学中强化“差别感受性”的途径[J].中学语文，2012（5）：28.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22.

[3]陶行知.陶行知全集第7卷[M].成都：四川教育出版社，1991：50.

（责任编辑：刘北芦）