价值观教育中的观念净化与反讽艺术：《理想国》第一、二卷的启示

周 兴 国

(安徽师范大学 教育科学学院,安徽 芜湖 241000 )

人们所持有的特定的价值观总先于学校开展的核心价值观教育。一个先于价值观教育的价值观之存在，或者可能与核心价值观相一致，或者可能与核心价值观相冲突。如果是前一种情形，则价值观教育无疑具有了坚实的认知基础或同化基础；如果是后一种情形，则价值观教育必定会遭遇强烈的价值观念的抵抗，从而使得价值观教育不得不面对已有价值观的纠缠而陷于困境之中。因此，价值观教育可能面对的价值观念障碍，是其最为突出的实践问题。已有的研究以及价值观教育的实践，往往从一种纯然净化的心灵之理想状态出发，没有意识到，内化于心的核心价值观教育，首先需要进行观念的净化工作。本文借助柏拉图《理想国》第一、二卷关于正义问题的探讨，通过在哲学史上不断为哲学家所关注的反讽概念之分析，来回答价值观教育中的观念障碍清除问题。

一、在反讽式对话中显现参与者的观念立场

诚然，在《理想国》中，正义是作为美德的概念而出现，然而就对正义的理解以及所持有的看法而言，其中便有一个正义观的问题。在一般的解读中，《理想国》第一、二卷所显示出来的，是苏格拉底对几个年轻人所持的正义观的反驳。然而，从教育哲学的视角来看，我们则同样可以看到一种价值观教育的样态：《理想国》中对话的参与者所秉持的正义观、作为对话者的苏格拉底通过反讽的艺术来净化对话参与者所持有的关于正义的观念以及在观念净化的基础上实现苏格拉底正义观的内化。一般而言，《理想国》是对“正义是什么”的探究和思考，而开启这个问题的，则是“正义不是什么”。从整个对话的结构安排上看，柏拉图所要表明的，是先提出有关正义的各种不同的理解和定义并逐一批驳，然后在批驳的基础上，提出恰当的正义观念。在这个过程中，作为哲人的苏格拉底实现了对年轻的非哲人的教化。

《理想国》中的对话由若干人参与：克法洛斯、玻勒马霍斯、色拉叙马霍斯、格劳孔、阿得曼托斯等，对话由苏格拉底主导。对话的核心问题是：正义是什么？每一个参与“正义是什么”问题的对话者，都持有某种特定的正义立场(正义观)，每一种正义立场都值得认真对待。泰勒认为，“有三种要考虑的观点：克法洛斯及其儿子玻勒马霍斯支持的流行习俗的缺少哲理性而合乎礼仪的观点，色拉叙马霍斯所代表的‘新道德派’的观点以及苏格拉底代表的清醒的哲学思维的观点。”[1]但从第一、二卷的内容来看，真正显示出来的正义观有四个，受到苏格拉底认真对待并反驳的正义观是三种，即玻勒马霍斯的正义观、色拉叙马霍斯的正义观以及格劳孔和阿得曼托斯的正义观。一般而言，苏格拉底和对话者是一种平等的关系，但在这个平等关系中却蕴含着内在的观念对抗关系——关于正义的不同立场。这种隐含的对抗关系，一方是苏格拉底，另一方是玻勒马霍斯、色拉叙马霍斯、格劳孔、阿得曼托斯等，后者不是一个统一的正义观的阵营。

第一种观点，即玻勒马霍斯所持有的正义观，属于一种从未遇到批判而为高尚的习俗、体面的生活所默认的观点。这种观点的代表人物表面上看是玻勒马霍斯，而实际上则是日常习俗生活中的人们对正义所持有的普遍的看法，其倡导者与其说是玻勒马霍斯，还不如说是其父辈克法洛斯等，其中所隐含的乃是一种有关义务和责任的道德。玻勒马霍斯所表达的习俗正义观——从他父亲法克洛斯那里继承而来——“欠债还债就是正义”，后经苏格拉底的诠释，正义便被形式化为“给每个人以适如其分的报答”[2]7。这种正义观尽管流行且为习俗所推崇，但它似乎经不起苏格拉底哲理的推敲和理论上的论证。第二种正义观的代表人物是色拉叙马霍斯，一种政治生活意义上的正义观——“正义就是强者的利益”。色拉叙马霍斯直接宣称：“每一种形式的政府都会按照统治者的利益来制定法律，民主政府制定民主的法律，独裁政府制定独裁的法律，其他也一样。他们通过立法对被统治者宣布，正义就是对统治者有益，违反这条法律就是犯罪，就要受惩罚。……正义就是已经建立起来的政府的利益。”[3]290在这里，我们可以看到，色拉叙马霍斯所倡导的是一种“非道德论”的正义观。这种正义观，是以当时希腊社会雅典人的生活状况提炼和概括的结果。色拉叙马霍斯将生活的阴暗面视为是生活的全部，从而将社会某种不公正的状况视为正义的常态而推向极端。第三种正义观的代表人物是格劳孔和阿得曼托斯。与玻勒马霍斯和色拉叙马霍斯不同，格劳孔和阿得曼托斯试图从哲学上来提出一种正义观，一种契约论的正义观——正义即相互约定。“最好大家成立契约：既不要得不正义之利，也不要吃不正义之亏。打这时候起，他们中间才开始订法律立契约。他们把守法践约叫合法的、正义的。这就是正义的本质和起源”[2]46。

《理想国》第一、二卷并没有显现苏格拉底的正义观。第一、二卷的主要任务是让对话者所持有的正义显现出来并予以诘问而使其陷入困境或认知冲突之中。从教育的角度看，对话者所持有的正义观无疑成为关于正义本质理解的观念阻碍或羁绊。每个对话者都对自己所持有的正义观坚信不移，并且真诚地相信一直以来都没有人曾怀疑过，因而在有人试图动摇其正义观时，表现出极大的愤慨，如在色拉叙马霍斯那里，“他再也忍不住了，他抖擞精神，一个箭步冲上来，好像一只野兽要把我们一口吞掉似的，吓得我和玻勒马霍斯手足无措”[2]16。随着对话的展开，结果却是，至少从表面上看，每个持有特定正义立场的对话参与者——玻勒马霍斯、色拉叙马霍斯、格劳孔、阿得曼托斯等，都放弃了自己所持有的立场。这种放弃是以对苏格拉底所提问题的直接回应而表现出来。只不过，这种自我立场的放弃并不像在其他对话中所表现得那样明显，如在《斐多》中，斐多明确地说，“在这场讨论的前半段，我们本来都已经非常有信心了，可是这个时候我们感到他们把我们的信念颠覆了，把我们的自信心摧毁了，不仅涉及已经说过的内容，而且涉及后来的内容”[3]94。在《理想国》第一、二卷中，更多的则是，如玻勒马霍斯所说“我弄得晕头转向了，简直不晓得我刚才说的是什么了”[2]12，或者如色拉叙马霍斯所说“照你这么说，显然是的”[2]42。原先所持有的正义观的放弃或自我困惑，意味着价值观教育的第一个阶段任务的完成和结束，即已经持有的观念得到了应有的清除和净化。一个显而易见的事实是，如果上述诸对话参与者所持有的正义观不予以清除并净化，则苏格拉底在后续的对话中所提出的哲学的正义观不仅难以确证，而且也难以为对话参与者所接受。已有价值观念的清除为新价值观念的接受或内化于心创造了一个良好的先决条件。

苏格拉底和玻勒马霍斯、色拉叙马霍斯、格劳孔及阿得曼托斯之间的对话本质上是关于不同正义观念以及隐含在正义观背后的道德观的争论。这个争论之所以会发生，在于教育者与受教育者所持有的正义观之大相径庭。人们所持有的习俗的价值观是每个人自其降临人世都不可避免地会受到习俗观念浸染之结果，如《理想国》第七卷“洞穴比喻”所显示的那样，或者如苏格拉底在《斐多》里所说的那样，“灵魂是一个无助的囚犯，手脚被捆绑在身体中，只有透过灵魂的囚室间接地看到实体，在无知的泥淖里打滚”[3]87。那个“间接地看到实体”，将会对直接看实体带来认识上或观念上的阻碍。因此，“争论”总存在于价值观教育的过程之中，只不过在许多时候是以内隐的方式而存在，即沉默中的内心抵制。日常生活培植着每个人的价值观念。在色拉叙马霍斯那里，正义的观念原出于对现实的伦理现状的分析和概括。其中蕴含着论者对现实生活之强烈的不满与愤慨，同时却又表现出诸多无可奈何！而在苏格拉底这里，基于对现实伦理状态的不满，论者更多的是表现出一种对理想状态的追求，一个重新阐述的正义立场，意味着或象征着一个美好的、理想的社会秩序，而不仅仅是对现实状态的顺从与绝望。从其后的对话中，我们大体可以看到苏格拉底所描述的正义社会，乃是这样一个和谐的社会，每个人各安其分、各执其事。然而，至少在对话之前，这样的正义的社会与对话者所持有的对正义的看法是相冲突的。因此，从价值观教育的角度看，教育者和受教育者之间在不同程度上存在着潜在的价值观念对抗问题。这种价值观念对抗问题不解决，则价值观教育就难以获得成功，而唯有借助显在的对抗方式——反讽式对话，来解决价值观念的对抗问题。

二、观念净化的展开环节及其条件

苏格拉底式反讽是以对话的形式展开，这一点已经得到学术界的认可。然而，对话的本质是什么？反讽式对话得以展开的环节有哪些？反讽式对话持续展开需要哪些先决条件？这些问题似有必要作进一步探讨。

反讽式对话之要旨，关键是苏格拉底式对话与一般谈话之间的本质区别。这个区别是由克尔凯郭尔提出的。克尔凯郭尔指出，“苏格拉底经常以深刻的反讽诘难智者们，说他们虽懂得谈话，却不懂得对话。对苏格拉底来说，谈话是对话的对立面”。显然，我们不能以中文所赋予的“对话”与“谈话”的意思来诠释这两个概念在古希腊哲学中的特殊含意。根据克尔凯郭尔的解释，“对话迫使谈话者把握对象”[4]24。如果我们依据柏拉图的对话来看，那么我们可以看到对话与谈话之间所存在的哲学上的差异：对话在不断的质问中去除遮蔽和迷雾，而使事物的本质呈现出来；而谈话不过是以对话的形式将参与谈话的人们对这个世界诸事物的看法显现于前，或者不过是交流不同视界中的世界。因而，谈话总是使谈话的各方停留在事物本质的现象而不能触及本质。而在形式上，对话与谈话的区别主要表现在对话总是处在不断地提出问题的过程中，并且每一问题都附有相应的回答，每一回答都必须要经受理性的经验，即在普遍性的判断与个别性判断之间是否面临矛盾与冲突。然而，即便是提出问题，也有两种不同的意图。“提出问题的意图可能是双重的。人们可以提出问题以图获得一个梦寐以求的完满答案，这样问得越多，回答就会越深刻、越意味深长；人们也可能不是为获得答案而提出问题，而是为了通过问题而吸空表面上的内容，从而留下一片空白。……前者是思辨的，后者是反讽的”[4]27。

反讽式对话的本质内在地规定了对话的展开环节。雅斯贝尔斯把它归纳为三个阶段：蒙昧显现、自我认知、本质出场。雅斯贝尔斯指出：“首先，苏格拉底在对话中使用反讽，是使一切蒙昧均清晰陈列于目睫之前，反讽使苏格拉底获得透明性。于是，他可以使人循入绝途而终于醒悟，或攻击别人明显的错误言论以求其自省。第二阶段是苏格拉底所采取的反讽的基本立场(态度)，即让人对自己的无知(而自以为知之甚多)有所认识。在第三阶段，柏拉图制造出一种动摇别人根本信念的整体氛围，在这种氛围中，反讽所表示出的一切现成物都成为模棱两可的，也只有在这两个极点之间，在纯然反嘲的氛围中，存在的质(核心)才会出场。……哲学为解蔽而言说才有其存在的价值。”[5]就反讽所获得的结果而言，这三个阶段是不可分割的一个完整的过程，既可以看作是哲学探究的过程，也可以看作是哲学教育的展开过程，特定主题的对话过程，也是价值观教育的展开过程。其中，第一、第二阶段主要是观念清除工作，是第三阶段即本质显现阶段必不可少的准备和辅助。类似的分析还有米勒，米勒认为，柏拉图的全部对话的核心是哲人与非哲人的相遇，这个相遇有其基本结构，通常包含四个关键步骤。第一步是，“哲人以诱导非哲人的基本立场开始。通常常用的形式是一系列质问，这就促使非哲人愈发清晰，或者说愈发根本地表露”。第二步是，由哲人发起基本的反驳，“把非哲人引入困惑”，如埃利亚的陌生人所说的那样，在苏格拉底的诘问中陷入“黑暗”。第三步，“重新订立方向后的洞见，这种洞见显现为一条穿过困境后的小径。最后“重返问题或困境中，甚至回到基本反驳之前的对话阶段”。米勒认为，“对话结构的前三个时刻放在一起看意义非凡。由于充分的‘诱导’是真正且重要的‘反驳’的先决条件，因此，‘反驳’就是哲学‘洞见’不可或缺的教学准备”[6]6-8。总体上看，诱导、反驳、洞见、返回是一个有机的整体，不仅构成了哲学探究的环节，而且也构成了价值观教育的基本环节。其中，表面上看来，返回是指返回到问题或困惑，但实际上返回也包含着返回现实，即从通过对话而获得的理念返回到或下降到现实的生活。无论是雅斯贝尔斯还是米勒，尽管他们关于反讽的阶段或环节有认识的差异，但从哲学探究或价值观教育的角度来看，他们都持有一个共同的立场，即对话者观念的显现以及通过对话而使对话者认识到自己观念的谬误，都是哲学探究或价值观教育的重要准备环节。

反讽得以成立是建立在若干先决条件之上的。任何无视反讽式对话得以成功的先决条件而只关注对话过程和结果的考察者，都将不可避免地陷入反讽艺术的片面理解之中。反讽式对话的持续发展以及反讽式对话消极结果的积极教育意义，恰恰与那些未言明的先决条件密切相关。

第一，反讽式对话以观念的反抗者为其展开的前提。在对有关正义的对话探究中，亦即在有关价值观的教育中，苏格拉底总是要对应一个观念(或立场)的反对者[6]6——在《理想国》中，这些反对者由玻勒马霍斯、色拉叙马霍斯、格劳孔、阿得曼托斯等构成；在《普罗泰哥拉篇》中，则是苏格拉底与普罗泰哥拉关于美德是否可教问题的竞争性的对话，给所有在场的年轻人以教益[7]。两者的差异在于，前者是教育中的对立，是教育者与受教育者之间在观念和认知上的对立，后者则是教育上的对立，是教育者之间关于教育的观念和认知的对立。作为教育普遍本质的示例，它所显示出来的则是教育内在的辩证关系——每一个教育者总是在不同的程度上要面对反对者，没有反对也就没有教育。这是反讽得以展开的先决条件，也是教育得以成立的基本条件，是教育者在实践中必须要承认的先决条件。这不仅对价值观教育，即便对教育来说都是极为重要的。设想没有反对者的教育是荒谬的，也是不现实的。恰恰是这个反对者的存在，教育才由可能性展开为现实性。在苏格拉底对话中，一个反对者的存在为某个主题对话的展开提供了保证，也为通过对话而获得的自我认知(价值观念的清除)或价值观念的内化提供了保证。的确，当人们宣称核心价值观内化于心的时候，人们就已经在这个表述中设定了价值观念反抗者的存在。教育者所必须要面对的反对者，源之于教育对象的非纯粹性存在。这就是说，每一个教育者所要面对的教育对象，并非是出自“造物主之手”的人[8]，即便单纯如儿童，也会在短暂的生活历史中遭受习俗观念的污染，总是在日常周遭生活过程中形成他自己对世界的某种意识、观念和思想。真正成功的价值观教育恰恰是教育者和受教育者通过各种方式和途径而获得的双方在价值观上的对立统一。对立主体的存在，保证着教育展开的可能性，并使得可能的教育通过反讽式对话而成为现实性。如果把对话的过程看作是教育的展开过程，那么就会发现，反对者总是在竭力地反抗着教育者，反抗的过程也就是价值观内化于心实现的过程。受教育者的反抗暴露出他们总是在以各种方式逃避直面自己的无知，但发现最终无可逃避时，自我的局限也就随之而显现。概言之，教育者和受教育者之间价值观念冲突问题，恰恰是通过一种冲突的方式——反讽式对话——而获得解决。

第二，理性精神是确保反讽式对话展开的重要前提。当苏格拉底和对话者在进行某个主题的对话而形成某种反对关系时，这个反对关系也仅仅是从他们所持的价值观念的立场而言，然而这并不意味着他们之间毫无共同点，彼此之间只有差异。实际上，即便对话者在立场上存在着严重的对抗关系，这种对抗关系也是建立在某些信念基础之上。一般而言，反讽式对话的哲人总是必须要面对“无理性的”的儿童或年轻人(如米勒所说的那样)。但严格来说，这个反对者不能说完全是无理性的，不如说是未成熟的理性，即尽管他们并不具有哲人所具有的理性探究或反思意识，却具备对理性精神和理性原则的遵从。就德性教化的方式而言，《理想国》的对话，属于理论论证的教诲，这与修辞论辩的教诲有很大的不同。阿威罗伊指出，“在政治性的人类的灵魂中实现德性，大体上有两种方式。一种就是通过修辞的和诗性的论证在他们灵魂中建立意见，……要么他们能通过推理论证了解它们(即理论真理)”[9]。对话的过程，也正是推理展开的过程，其中所表现出来的始终是关于正义立场的推理论证。这种推理论证依赖对话的参与者对理性原则的服从，即在普遍性的断言和与普遍性断言相关的个别事物判决的矛盾和冲突中，通过让对话者对有关个别事物的判断之肯定，而不得不对自己所持有的普遍性的判断作出否定。对无知的自我认知，意味着对所秉持的价值观所存在谬误的觉察和否定，而这依赖于对话者的理性精神。对话者所拥有的理性品质，我们不仅能在哲人苏格拉底那里看到，也同样能够在非哲人玻勒马霍斯、色拉叙马霍斯、格劳孔、阿得曼托斯等那里看到。恰恰是对话者所拥有的理性，对价值观念的清除起到了担保作用。

确保反讽式对话展开的理性精神具体表现为对话者持有共同的认知信念。克尔凯郭尔曾经讨论过有关认知不可能的两种情况：“其一，倘若概念不寓于现象，或者更确切地说，倘若现象不是只在概念之中，只与概念一起才可以理解、才是现实的话；其二，倘若现象不寓于概念，或者更确切地说，倘若概念不是只在现象之中，只与现象一起才可以理解、才是现实的话；在前一情况下，我会缺乏真理，而在后一情况下，我会缺乏现实性。”[4]207-208概念与现象、真理与现实性，是获得真正认知的依据，也是认知的根本保证。只是概念(真理)或者只是现象(现实性)不可能获得认知。在概念与现象的相互寓于关系中，认知冲突才会产生，无知才会暴露出来。在《理想国》第一、二卷中，苏格拉底有关某种正义观的对话，总是巧妙地诉诸有关概念与事物相互寓于关系的认知。首先，它从有关事物的认知出发。对话参与者对正义的认知，是随着有关事物认知的显现而改变，其中所隐含的思想是，任何有关自我的认知都必定是建立在对已经形成的有关事物认知的基础之上，从而通过有限事物的认知来实现对无限理念、对自我的认知。对话者在对话的过程中所觉察到的自我关于正义的错误看法，是以对有关事物的认知为条件的。其次，概念和现象的相互寓于关系是自我认知的逻辑依据。真正的认知来自于普遍直接的显现和纯粹抽象的普遍(概念)之冲突，因而由诘问而引发出的对相关判断的判断，以概念与现象的相互寓于关系为核心。恰恰是在概念和现象的相互寓于的关系中，矛盾才会显现出来，并因而使正义观念持有者的谬误暴露出来。质言之，对话者关于正义的普遍抽象，以及由苏格拉底诘问而引出的具体直接的显现，即现象或事实之间，形成了较为突出的矛盾，正是这个矛盾让对话者猛然醒悟，意识到自己所持有的正义观的问题或困境所在。最后，反讽式的诘问，确保对话者追寻普遍性的判断(正义的界定)与相关的具体事物判断之间的一致性。任何一个普遍性的判断都涵盖个别的判断。倘若普遍性的判断不能涵盖个别的判断，则普遍性判断就会面临逻辑上的不周延。这就是说，任何一个普遍性的判断都必须满足逻各斯的要求，满足理性的审视与质疑。因而，诘问的巧妙之处，就在于不断通过对个别判断的承认以及个别判断与对话者所持有的普遍性判断不一致，来否定对话者所持有的普遍性判断。当色拉叙马霍斯提出“正义是强者的利益”这一抽象概括时，苏格拉底则以统治者与被统治者、技艺等为例，并使色拉叙马霍斯在对这些问题的回答中，显示出自相矛盾而放弃自己对正义的抽象界定。然而，能够进行这样对话的，绝不是普通的人物，而必定也同样具有对哲学的兴趣，即便他们的思考还没有进入到本质的层面，至少他们具有这样的倾向性，从而保证不断提出的质问可以得到确切的回答。而色拉叙马霍斯正是这样一位有资格的对话者，据研究，色拉叙马霍斯是一位智术师[10]。

第三，反讽式对话的持续展开依赖对话者共同拥有的未言明的知识。在《理想国》第一、二卷中，苏格拉底和反对者关于正义的对话，总是不断地诉诸于关于事物的具体知识。这些关于事物的知识是所有对话者都承认的而未被任何人怀疑过。这就是说，《理想国》第一、二卷中，关于正义的三种观念的讨论，都是建立在对相关事物的认识基础之上，并且恰恰是这些相关事物的认知，构成了对话赖以展开并持续进行下去的共同基础。例如，与玻勒马霍斯对话所诉诸的“朋友”“敌人”“医术”“烹调术”“做鞋术”“契约”“合伙关系”，等等。在和色拉叙马霍斯的对话中，所诉诸的事物包括：“统治者”“医生”“舵手”“技艺”“骑术”“牧羊人”等。在与格劳孔和阿得曼托斯的对话中，苏格拉底不得不诉诸城邦来进行质问。由于格劳孔和阿得曼托斯的哲学化论证，远超了玻勒马霍斯和色拉叙马霍斯关于正义的常识性理解，苏格拉底最具反讽意味的解蔽主要集中在这里。而关于城邦的知识，则正是每一个在场者所持有的知识。没有这个方面的知识，那么基于对话的哲学探究就不可能持续地进行下去。苏格拉底的对话式反讽还依赖于对话参与者共有的不言而喻的东西。苏格拉底式的反讽既是冲突的，也是统一的，其冲突性主要表现为各人所持的立场不同，但经过对话的展开而最终会形成一个每个人都认同的结论；但同时也是统一的，这种统一性则主要表现为对话参与者所共同拥有的知识，一种可以用哈贝马斯所说的“为主体间所共有，并且得到广泛认可”的“非主题知识”[11]。正是这种对话参与者所拥有的非主题的知识，保证有关正义问题对话的持续展开，同时也保证着对话的参与者彼此能够理解对方所言说的内容。

三、观念净化的消极结果及其积极教育意义

《理想国》第一、二卷在对话中具有一种独特性。这种独特性表现为，苏格拉底以无知者的身份出现，只是通过不停的诘问来质疑三种正义观，却并没有正面探讨正义是什么。在这里，价值观教育还没有真正的开始，只是前期的准备工作，其核心是着手清除对话者所拥有的价值观念，但我们可以把这个观念的清除工作看作是价值观教育的重要准备工作。从《理想国》第三卷开始，关于正义的探索或正义观念内化于心的教育才真正开始。苏格拉底不再以无知者的身份出现，而是试图去探讨正义的本质，如施莱尔马赫所论述的那样，“苏格拉底不再像一个无知的人那样问个不休，……他就像一个成竹在胸之人，进一步按照严格的相互关系与他人分享他所获得的见识”[12]。也就是说，从第三卷开始，对话才真正意味着价值观教育进入价值显现阶段。因此，对于价值观教育来说，第一卷、第二卷的结论是消极性的。结论的消极性表现为：通过对话，对话的参与方都知道了正义不是什么，或者说通过反讽式对话，对话的参与者意识到自己所持的关于正义的立场是错误的，却并没有得到正义是什么的答案。然而，这个消极的结论至关重要，无论对于哲学来说，还是对于教育来说，却又都具有积极的意义。对于哲学探究来说，消极性的结论可以使哲学探究认识到无知之所在；对于教育来说，消极性的结论则可以让教育者认识到受教育者(对话的参与者)的观念(认识)状态并使受教育者对自己有清晰的认识，即认识到所持有的观念或立场及其所存在的问题。在许多时候，教育者往往并不知道受教育者的思想、意识、观念状态，受教育者亦不能够认识到自己所持有的观念之谬误。教育者只是从想当然的前提出发，从想当然的一种观念净化的存在状态出发，因而在教育的过程中受教育者总是极力抵抗核心价值观的内化。因此，尽管结论是消极性的，但却消除了对话的参与者所持有的错误的或有偏见的正义观，为接受一种更加本质的正义观扫清了观念障碍，开辟了一条畅通无阻的观念发展道路。

价值观教育的反讽意义在于，它弱化了一种灌输式的价值观教育策略，而使得价值观教育融入理性的诉求。价值观教育，不仅仅是接受某种价值观，更是清除通过生活和经验而获得的价值观。本质的显现是建立在蒙昧的陈列和对自己无知的自我认识的基础之上，而这恰恰依赖于反讽的方法。教育者(苏格拉底)对“正义是什么”问题的“无知”，激发出对话者对自己所持有的正义理解之显现的冲动。我思对他思的自我贬低，驱使对话者(玻勒马霍斯、色拉叙马霍斯、格劳孔、阿得曼托斯等)积极地呈现自己关于正义的认识性观念。没有这样一种消极性的结论，也就难以获得一种更具积极意义的教育结果。

价值观教育的反讽意义还在于，它从个体价值观的现实出发，从个体的观念形态出发，通过否定性的清除工作，使得社会的核心价值观内化于心，清除观念的障碍。价值观教育的反讽艺术，从社会整体以及社会秩序的建构出发，而不是仅仅从单纯的个体选择的立场出发。价值观教育的主要任务是要使社会的每一个成员都秉持核心的或共同的价值，并努力使相应的价值体现在日常的行为之中，渗透到日常的生活系统之中。这是一个很艰难的过程，是教育者对受教育者价值观念的探索与否定的过程，因而也是受教育者对自我价值观念的认识和探索过程。困难在于对自我的否定，并因而接受社会所倡导的核心价值观。价值观教育并非是要清除所有的与社会所秉持的价值观不同的价值。不如说，真正意义上的价值观教育，是在清除错误价值观的基础上建立起正确的价值观。从这个意义上讲，恰恰是反讽的艺术，也只有通过反讽的艺术，才能够完成这样的任务。

如何实现观念的净化？

观念的显现以及已有观念的净化，在现象学那里是通过主体的自我反省以及所谓现象学的悬置与还原的方法来实现的。它要求主体对所持有的观念“存而不论”，或者如胡塞尔所倡导的加括号的方式，让被遮蔽的东西显现出来。但是对于一般的受教育者而言，由于这种现象学还原的方法是需要接受专门的训练才能够获致，因而采用这种以屏蔽观念的方法之前提几乎是不存在的，从而使得现象学方法用于价值观教育而成为一种奢望。在这种情况下，就不得不借助于教育者的帮助，借助教育者的诘问而使得观念显现出来，并借助关于事物的认知性条件而显现其内在矛盾，从而认识到所秉持观念的谬误。《理想国》第一、二卷所显示出来的反讽艺术，不同于现象学的“加括号”的观念暂存。对于现象学来说，“存而不论”仍然是“存”在那里，却并没有消除，只是暂时不用所拥有的观念来作为评判的依据，或者用它来对已经发生的现象进行解释。相反，反讽式的对话在于帮助对话者意识到所持观念的错误，认识到自己的问题所在。因此，苏格拉底式的反讽为观念的显现和清除提供了一个可供模仿的样式。

当代价值澄清学派从“自由和审慎的选择”[13]出发，亦强调通过评价过程来“澄清思想”。观念的这种清除表面上具有反讽的意义，然而，价值澄清学派的“澄清思想”旨在明了行动主体所持的价值并视其为合理的存在。这就是说，对于当代自由主义的道德教育理论而言，每一种价值都有其合理性，每一种价值都具有同等的地位，而不存在价值的等级序列，更遑论核心价值。教育的任务在于发展儿童的价值观，而不是建立与社会发展相适应的核心价值观或共同价值观。价值观教育当然要帮助儿童发展价值观，但问题在于，教育者既应当帮助儿童发展什么样的价值观，同时也需要帮助内化社会秩序建构的核心价值观，这两者的关系如何处理？罗尔斯试图在正义观与其他完备性的道德学说之间划出一条界限，将作为公平的正义观视为每个公民都必须要内化的价值观念，而将其他完备性的道德学说交由个体自己去处理，以此化解教育强制与个体自由之间的矛盾。无论如何，这都意味着社会核心价值观是学校教育的极为重要的内容，而不能弃它于不顾。社会意识的有效整合、社会系统的正常运转、社会秩序的有效维护，都离不开这个核心价值观。

与现象学和价值澄清学派关于价值观念净化的策略不同，反讽艺术作为价值观念理性清除之方法，其内核在于应用诘问和回答，从而使“思维发展在双方之间交替进行”，最终使对话者认识到自己的无知(认识到自己价值观念的错误)。反讽由此而表现出反驳，只不过这种反驳是以诘问和回答的形式来呈现，而非借助修辞的手段来进行直接的反驳。也许反驳并不足以让对话者心服口服，但却足以让对话者陷入困窘之中，并促使对话者对自己所持有的信念和观念进行反省。因此，苏格拉底式的反讽艺术，从某种意义上讲，就是心灵的净化或观念的净化。陆九渊说：“学者之难得，所从来久矣。道不远人，人自远之耳。人心不能无蒙蔽，蒙蔽之未彻，则日以陷溺。诸子百家往往以圣贤自期，仁义道徳自命，然其所以卒畔于皇极而不能自拔者，盖蒙蔽而不自觉，陷溺而不自知耳。”[14]价值观教育的反讽艺术，其本质在于观念的清除、灵魂的净化，即清除受到污染的心灵而使其进入到纯净的境界。心灵的污染是世俗的污染，它起始于个人的出生，并随着世事的增多而越来越严重。