教育现代化的现代性迷思及其突围路径

摘要：教育现代性的拓展在促进个体主体性发展的同时又会限制主体的自由，形成一种现代性的迷思。既有研究在多维梳理现代性问题时趋向于对现代性进行概念化的理解，但也容易忽视了现代性在实践中的一系列“立体”的社会展开逻辑。以“个体自我意识的普遍觉醒”为中心，可将现代性的社会展开逻辑梳理为精神层面的“公共文化精神创设”“整体意识形态构建”，以及制度层面的“经济运行秩序理性化” “公共生活领域自律化”，对之研究有望为教育现代化遭遇的现代性迷思找寻新的理解方式和突围路径。以此逻辑审视教育的现代化进程，则教育伦理的理性化、教育过程的技术化、教育思想的开放化、教育选择的市场化以及教育领域的专业化，也就成为教育现代化在现代性扩散中实现超越的应有之义。

关键词：教育现代化;现代性;工具理性;突围路径

中图分类号：G434

文献标识码：A

2019年2月，中共中央、国务院发布《中国教育现代化2035》。作为“我国首个主题为教育现代化的中长期战略规划”，《中国教育现代化2035》系统勾画了我国教育现代化的战略愿景，绘就了我国教育现代化的路线图[1]。教育现代化一跃成为中国现阶段及未来很长一段时间追求的目标[2]。

作为一种“属性”的教育现代性与作为一种“过程”的教育现代化是一体两面的。教育现代性在教育现代化中属于不可回避的重大议题，它指明了教育现代化之价值坐标及其历史进程的总体特征[3]。教育现代化即指与教育形态变迁相伴之教育现代性不断增长的历史过程[4]，现代化教育即具教育现代性的教育[5]，它在排斥传统文化教育的落后思想内容及形式的同时建立自身之现代性[6]。

教育现代性中内含的工具理性、客观主义“属性”也会给教育现代化“过程”带来某些破坏性的“问题”， “现代性之危机正在不断地叩击启蒙理性的幻梦，催促着人们正视启蒙理性的内在矛盾”[7]。当前，该问题已成为教育现代化研究中争论的焦点问题，比如“教育的现代性危机”[8]、“教育的合理性危机”[9]以及“教育现代化的现代性困境”[10]。鉴于此，本文在回顾教育现代性研究的基础上，通过引入现代性的社会展开逻辑，意图找出一种破解教育现代化过程中的现代性问题的新思路。

一、教育的现代性迷思：教育现代化发展中遭遇的冲突及问题

依靠主观理性并强调个体发展为核心的现代文化观念是西方现代社会快速发展的基本前提。但是，无论是东方还是西方的教育现代化实践，都已经显示教育现代性之展开或其理性化都并非是一体式的“完美”进步[11]。教育现代性的展开不仅会促进人的主体性发展，还会以不同的角度钳制人的发展自由。由于教育之现代性与现代化之间关系密不可分，对“教育现代性问题”的讨论也几乎贯穿了教育现代化理论与实践研究。

（一）教育理性化与教育“向善”之精神的冲突

在现代性作为一种文化渗透到教育领域之初，教育就开始进入到一种理性化的进程。从内容上看，客观的科学知识将渐渐取代过去理念性的或者具有宗教性质的知识，人文知识也在此时退居其次。这是因为它并不能与现代性要求的客观性、简明性、感情中立性完全契合，难以“证实”“证伪”或“做唯一性推理”。从目标上看，由于教育所追求的“善”被简化为原子化的“善性”，教育的培养目标也被缩减为一种一元化的取向，即对规则的服从。从过程上看， “增强教育的可控性”又成为教育发展的一个重要目标。从教育现代化的实践来看，目前教育理性化的过程可以说是比较顺利的，但在这种“顺利”之中，也潜藏着风险和问题，即现代性本身并未规定“理性化”的目标程度。教育理性化显然不是一个“自发”的过程，其动力源自于其它社会组织中的现代性文化向教育领域的自然渗透。也就是说，只要社会整体的现代性程度不断加深，教育理性化就不会“适可而止”。

随着理性化在教育中不可阻挡地蔓延，当前的人文知识也开始被科学知识的确定性标准所辖制[12]。在这种情况下，教育将难以保持其“为了人的发展”的整体性指引，并不可避免地遭遇窄化、片面化，成为一种科学知识教育或者人才生产教育。同理，当现代社会越来越需要教育成为一个稳定的“齿轮”来维持其发展、降低其风险时，教育中“可控性”的优先级就会被无限拔高，教育过程的生成性被种种规制所扼杀。此时的教育将不再为了人的发展，而是为了教育而教育。

（二）教育的工具理性与价值理性的冲突

教育现代性是一种以“合理性”为基础的教育文化，但是，其所蕴含的合理性基础却是由大量的工具理性或形式合理性构成的。 “人们只以工具合理性为教育合理性的基础，这就使得教育现代性展开在个体心性结构上体现为理性思维提升与价值意义体认的分离”[13J。哪怕是在道德教育这一充满价值辩证的教育场域之中，教育也不再关心“善良的人是怎么样的”，而是在“什么事是正确且可行的”这一问题上锱铢必較。人们原本依赖教育追求的超越性价值被“格式化”为工具理性的种种算计。现代化的教育不再培养和激励人成长为良善的人，却只是给出一个个正误判断的标准。于是， “德性仅仅是达到目的的手段，而非内在关系”[14]。

教育中价值合理性的缺失将导致人与生活世界的割裂。教育发生于生活世界，生活世界的意义应是教育意义的源泉。但以工具合理性为基础的、根据理性化要求建立之教育系统却日益“膨胀”，企图将自己的位置提高到生活世界之上，成为一个能够自足的专门系统。这样一来，即便它能在培养技术理性人才上颇为成功，但这些“人才”接受的“知识”已经失去了对生活世界的关照。更重要的是，随着这些“人才”带着“知识”反身回到日常生活世界，这些“知识”会进一步渗透进入“人才”在生活世界的世界观与价值观之中，将其中具有生活意义的部分虚无化。于是，生活世界中的生命与实践的意义就此碎裂，看似被“解放”的生活世界又有了一个新的“神”，一个“机械工具理性”的神。

（三）教育的客观文化倾向与主观效应的冲突

教育现代性的展开凭借着其庞大的信息优势，通过向人大量输出文化信息的方式刺激人的精神，进而使人得以掌握前所未有的客观性知识。由于它又同时受到来自工具合理性的支配性影响，使得它在运行过程中不再去明辨文化信息的超越性价值，而只能根据文化信息的世俗价值序列输出文化。这种“理性”的眼中只有有形之物，而无无形精神。德国著名哲学家齐美尔曾对文化进行辨析，并将之分割为客观文化与主观文化两类。其中，客观文化是指经过精心制作、提高和完善的事物，可以引导人类的魂灵走向自我完善，而主观文化则表现为个体从客观文化中吸收“营养”并将其整合入自身人格的结果。客观文化若不转化为主观文化，就会失去活力，而难以长期存在。主观文化则应是文化的最高目标，因为它不仅是一种结果，更是衡量主体在生活过程中利用客观事物之能力与成就的尺度。客观文化的最终归宿就是与人的融合，促进主体魂灵之完善[15]。但是对于教育现代性而言，由于主观文化缺乏“有形价值”，因此为了节约教育成本，它会尽可能使教育中对“内容的掌握要求”停留于客观阶段，使客观文化难以行使其培养主体性的终极旨归。

主观文化与客观文化的正确“协作方式”，应是双方具现效应的一种双向互动。而一旦教育场域中出现了后者脱节的现象，客观效应与主观效应之间的冲突就会造成一种文化价值的失衡，使被选为教育内容的文化成为一种缺乏意义的“知识”。同时，在失去了主观效应之后，要想在教育中识别文化的价值，就只有通过“社会竞争”来实现。在这种竞争导向下， “内心体验”的价值体认方式理所当然地被理性遮蔽，人再不注重“向内用力”，于是失去了“内心生活”。“现在，人们把所有的工作和生活都当作是为了另一个目标的过程，却从不把价值溯源到工作生活中的各个事物本身……他们的世界观中缺乏有所谓的‘内在价值，在他们看来，所有的价值都是外在的”[16]。

（四）教育的平面化与个性化的冲突

教育现代性在精神上要求以“人”作为现代性教育的主体。教育现代性为了实现这一目的，却往往在现代化过程中将人作为现代化之客体，它一方面将人的教育从前现代式的人身依附关系中解放出来，另一方面也将教育对人的认识平面化。教育中等级性的师生关系的确得到了改善，但在理性化的追求下，各种新的规戒性学校制度在“现代性的精神”下建立起来。在这些制度下，教育的组织开始有了它的“工业化特征”——它像一部运转的机器，只以是否符合规则来判断人的行为合理性，行为与规则稍有出入即被视为不合理，并对行为人附上“违纪学生”“问题学生”的标签。于是，每一个教育中的人就不得不时刻按规则行事，他们只能把自己当作教育机器中的一颗小小的齿轮，“他除了是一串齿轮中的一个齿轮以外，除了自身一般意义上的有用性以外，就不再有任何真正的个性”[17]。个人的光彩不在，他的本质的人性降格为通常的人性，被同质化和均质化。 “在这一完全遵循既定机械規则的装置面前，人类所有的欲望和情感都被搁置或抹煞，人就此成为名为制度的复杂机器中的一个个零件，不复有差别化的人性与个性，也不存在内心生活和感情”[18]。即便这些“现代性”制度通过将人“平面化”、规格化，提高了某种“产出/投入”上的效率，却忽视了人的潜能，使人被融于功能之中，化为非精神化平面存在。于是，人性——原本应是作为人之本质的存在感——降格为了一种支撑肉体活动的机制，一种“工具化了的生命力”，人也就成为了受庸俗理性驱使的机械。人的生活不再有“缤纷多彩”这种美学的意义，人成为一种功能化、平面化、客观化的存在，成为社会系统的一种手段。

由上述论述可见，教育现代性在“社会展开”为教育合理化、理性化的过程中，同时作用于个体和个体之外的要素。而这些个体之外的要素对于这一文化浸染则呈现出一种“机械回应”的正反馈特征①，使整个教育过程陷入一种“过犹不及”的“异化”状态，反过来阻碍个体主体性原则和自由原则的实现。对于这一问题，不同的学者纷纷从各自的分析角度提出相应对策，如“在实践合理性的基础上，通过贯彻个体本位原则、个体权利原则、分化原则和理性原则，实现对现代性问题的破解”[19]， “重新审视公民教育，寻求教育现代化的独立性与制约性的张力，建设现代教育制度”[20]，“从提升人的现代性出发，实现对个人主义、主体性、技术理性的反思和超越，走综合教育现代化之路，促进人的全面和谐发展”[21]， “以观念的现代化为先导，祛除教育思想的迷雾，以技术上的现代化为手段，促进教育的发展水平以人的现代化为根本，超越教育的人格困境以制度现代化为举措，规避教育的潜在问题，以环境现代化为依托，保障教育的育人空间”[22]。这些对策从“现代性的超越性”“人的现代性”“现代性制度建设”“现代技术”等角度着手，力图矫正教育现代性的“异化”影响，对破解教育现代化之现代性问题有重要的建设性意义。

但是，当前的研究也存在一定的局限性，尤其是在分析“现代性”的过程中，过于强调对“现代性”进行一种概念化的理解，而忽视这一概念在实践中的延伸与展开，这就容易导致出现一种“套路”化的分析模式。在论述问题时将“现代性”扁平化为一种机械的、极端的工具理性或科学“宗教”，将这一看似中立，实则隐含着贬损的“现代性”概念套用到教育现代化的各个层面，以“营造”“凸显”出“教育现代性”的问题。并且在解决问题时又扩大“现代性”的概念，将一些批判性的、更为“新颖的”，或者面对既有问题做了一定修正的“现代性”来替代原本教育现代性，以提出新的“教育现代性”概念。在这一过程中，看似现实问题在理论聚焦中找到了解决方向，实际上作为论述之核心的“现代性”已从一种客观的、可供公共分析和讨论的概念，变成任作者展示的“玩偶”。事实上，现代性本身既不能被平面化为工具理性或科学“宗教”，也不实存符合其批判性理论需求的“新形态”。它实质是一种难以一维化描述的，复杂却客观存在的文化形态。在现代性的社会展开中，既存在极端性的、符合上述教育现代性问题描述的现象，也同样自然存在与这些现象相拮抗的机制，它们都寓于“现代性”当中，而不需要其它外来的批判或概念来充当现代性的救世主。因此，除了向“制度”“技术”等社会组织“外求”外，从现代性本身的社会展开出发，通过审视其社会展开的组织逻辑来比较、对照教育现代性问题的出路，将有望为相关研究提供一种新的视角。

二、教育现代化的澄明：现代性的内在逻辑及打开方式

现代性是西方的理性启蒙运动与现代化历程所形成之社会运行机理和文化模式[23]。在社会学、经济学、哲学、文学等多领域的争论话语中取得了相当的地位，以至于我们每每在理论和实践中遭遇重大问题，都能发现问题背后与现代性的深刻关联。在社会实践领域，当前现代性依旧处于一种全球化扩张之中[24]， “现代性的后果”不仅在不断改变这个时代，也在“适应时代”的过程中不断地自我生成，形成现代性的社会展开逻辑。对此，韦伯就曾基于精神和制度两个层面对此进行过论述，他一方面从世界“祛魅”的角度剖析了现代性的伦理内涵，另一方面从管理科层化与经济合理化的角度解释了现代性对制度安排的普遍理性化作用。在教育现代性的理论视域下，教育现代化如何在现代性扩散中实现，以及在这一过程中如何破解相应的“现代性”问题呢？循着韦伯的研究思路，下面围绕“现代性的多重维度”讨论如何从“公共精神创设”“整体意识建构”的精神层面和“经济运行理性化”“公共领域自律化”的制度层面实现“个体自我意识的普遍觉醒”，进而找寻教育现代化的正确打开方式。

（一）现代性的核心：个体自我意识的普遍觉醒

现代社会与传统社会的最大区别体现为理性结构和经验性结构的区别。这种区别的根源就在于作为社会之原子的个体精神获得了一种反思性或自觉性。 “个体的觉醒”即是现代性一切内涵与外延的源头。康德曾经说过， “启蒙就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态——不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力”[25]。人从自在自发的生存状态走向自由自觉的生存状态，这种自我意识的觉醒使得人能够接受、生发批判性的思想，消解由惯例、习俗、“常识”等“经验模式”带来的控制，激发自身对于生活的控制欲望，现代性社会的一切“剧变”便由此开始。

除此之外，现代性之变化还必须要以普遍性为前提，即这种自我意识的觉醒不是精英化的，而必须是一种普遍的大众状态（这种可能性的物质基础是由工业革命等技术性的生产力提升带来的）。在这一前提下，现代性才得以获得规模化的社会影响。“普遍的自我觉醒”既能通过正反馈的逻辑酝酿了现代性各种潜在的社会作用，也通过负反馈的逻辑①影响了现代性社会的发展方向。

尤其需要指出的是，不同于现代性本身在其后续发展中展现的工具理性逻辑， “促进个体自我意识的普遍觉醒是善的”这一命题是无法在现代性中自证的。就其本身的属性而言，它更像是一种基于价值理性的“公理”，其本质是对平等与自由的一种信仰。从这一点上讲，现代性就不可能完全工具理性化。事实上，正因为有了“可调控”的正负反馈能力与价值理性的元素，现代性的实践投射才得以避免掉入唯工具理性的陷阱，并取而代之地圍绕维护、发展“个体自我意识的普遍觉醒”的中心目标，有机地展开一系列精神和制度层面社会组织。

（二）整肃个体与群体的矛盾：公共文化精神的创设

现代性要稳定维持人的主体性，就必须创设与之相适配的外部价值取向与文化精神（环境），即以理性化和契约化为标志的公共文化精神。之所以在经验式、人情式的前现代社会难以出现个体自我意识的普遍觉醒，一个相当大的原因是少数个体的觉醒会遭到共同体文化的压制。正如屈原所叹之“举世皆浊我独清”，共同体会限制人的主体性的发挥，并动用其权力切断其社会影响渠道，从而使前现代社会中的“现代性”萌芽失去其比较优势与继承性。

一直以来，个体的“合理性”与群体的“合理性”之间，保护个体的主体性与形成共同体的凝聚力之间，在逻辑上就存在着根本的矛盾。而现代性之意义，就在于它在诱发人的主体性的同时建立了哈贝马斯所谓之“属于自己的模式或标准”[26]，从而在面对盾时找到了一条智慧的中庸之道。这种“标准”在不同的社会学家眼中有着不同的诠释，如梅因的“从身份到契约”，吉登斯的“对非个人化原则以及对匿名他人的信任”。这些“标准”都异曲同工地反映了同一种事象，即“个体各自地却又不约而同地将‘不信任陌生人的权利让渡给了共同体”，以及为这一事象提供支撑的公共文化精神。基于这种“让渡”，共同体得以在不严格规制主体性发展的同时为陌生人提供可靠的背书，现代性由此能够为非直接化和非面对面的普遍交往和交流提供信任基础，使个体在发挥其主体性的同时又能被一定程度地组织起来。

通过创造公共文化精神这一“信任的土壤”，现代性在最大限度地保护现代个体主体性、创造性、自由、社会参与意识的同时，也保证了一种“自由人的自由联合”，使他们能够形成一个合理和合法的共同体[27]，从而为“个体自我意识的普遍觉醒”创设了良好的外部环境。

（三）整合“价值理性”：整体意识形态的构建

现代性还需要构建一种相信理性至善的整体意识形态，以弥合个体自我意识和公共文化精神的潜在矛盾。契约化的公共文化精神使个体让渡出了“不信任”的权利，而理性化又使个体觉察到，现代社会中具有觉醒自我意识的他人，较之前现代社会遵循习俗和惯例行事的他人，具有更强的不可预测性，更“不可信任”。现代性在精神层面的作用要形成一种完整的逻辑闭环，就必须要增添另一个不可由理性推论得出的“信仰命题”（第一个命题是“促进个体自我意识的普遍觉醒是善的”）①。现代性对此的“回应”是一种“整体的意识形态概念”，它的实质是一个具体的历史一社会群体或一个时代所具有之意识形态[28]，其直观表现为种种自觉的社会历史叙事。

“整体的意识形态”的构建在人类现代史上有着重要的地位和丰富的具体意象。它包括了人的自由和人类解放的理性设计、关于绝对真理的阐发、关于历史的合目的性与合规律性的历史决定论等等[29]。而这些不同的“整体的意识形态”有着一个相同的基点——对理性力量的一种非理性信仰。它们支持乐观的人本主义或历史主义，相信人性永远进步、历史永远向上，现存社会的弊端和不幸可以随着理性历史的自修正得到解决，人类最终可以依靠理性进入完满的境地。

当这种整体意识形态开始调和于个体自我意识和公共文化精神的矛盾之中，个体逐渐开始相信主体性与理性精神之间一体两面的联系性。也就是说，相信他人的主体性与自身的主体性能够在公共文化精神的协调下发挥最大化的价值，并认为他人与自己一样具有这种“整体意识形态”。由此，个人所能感知的“他人的不确定性”得以被意识形态框定，矛盾开始消解，精神层面的现代性社会终获其稳定性基础。

（四）制度性的资源流动支持：经济运行秩序理性化

当现代性的理性化思想体现于经济制度领域时，就形成了经济运行秩序的理性化。由于“秩序”一詞本身就具有合乎理性、合乎逻辑的内涵，因此经济运行秩序理性化除了其组织性和系统性的增强，还更多地表现为秩序受到科学理性和计算原则的支配。如今（经济运行的）理智性的根基就是技术因素的可靠性，这就意味着它的源头是现代科学体系，尤其是以数学和以理性实证主义为精神指导的自然科学[30]。

“科学和数学技术的介入”并不只是理性化在经济领域的简单扩张，以及由此带来的效率上的“量变”，其更重要的作用在于带来一种“质变”，即对传统“经济价值观”的颠覆。以“如何衡量一个公司的价值”为例，如果技术只是通过核算其资产数额、账面流水等有形价值进行“纯理性”的建模计算，是容易遭到“忽视公司商誉、技术前景、政界关系等无形价值”的诟病的，但是，当技术的介入使得二级市场这个新兴事物出现之后，技术就不再通过无尽的、工具理性式的细节核算来估计公司的实际价值，公司股价就是对其一切有形价值和无形价值的最接近真值的估计值②。

可见，经济运行秩序理性化带来的技术介入并不意味着对过去文化性的、经验性的无形价值的忽视，相反，它使过去经济运行中表现模糊，只能依赖经验判断的东西（比如知识产权）得以通过理性和科学的量标实现量化，成为一种被大众承认的客观价值。而过去这些“无形”的价值，往往正是与人，与人的主体性和创造性有关的。这种由科学理性带来的合理簿记以及资本核算[31]才能使得社会经济活力空前提升，带来了自身资源流动的繁荣，从而为“个体自我意识的普遍觉醒”提供了制度上的首要支撑。

（五）制度性的交互空间供给：公共生活领域自律化

亚里士多德说“人是社会的动物”， “维护、发展人的主体性”必然需要保证“人与人的主体性交互”，这就需要有相应的交互空间。现代性在制度层面的作用不仅体现在经济运行秩序和组织管理体系上，而且还促成了公共生活领域与公共权力的分离，以及随之而来的自律化、理性化、平等化、对话化。

随着科层制、科学理性、计算原则对国家权力机关的影响逐渐深入，国家权力机关会趋于独立化和契约化，从而自发缩小其在公共生活中的管理域。但现代社会下，具有自觉主体性的人却愈发需要一种富有秩序的且建立于平等的交互主体性之上的公共活动空间，以满足表达主体性内涵和价值需求的诉求。自律化之公共生活领域会渐渐体现为一种文化领域的领导权，它一方面使得国家权力合法化①，一方面也促进国家走向理性化，从单纯的阶级统治工具转变为社会总体的“受托管理人”[32]。

公共生活领域的自律化不仅为个体主体性的表达提供了场域，更成为个体在国家权力机关留存的管理域内抵御经科层制强化的公共权力对自身生活世界的殖民化的一种手段。这些自律化的公共生活领域为人的主体性交互提供了空间，且在公共生活领域自律化过程中形成的、具有专业属性的领域共同体还能够通过其专业权力拮抗公共权力自上而下的线性管理的影响，为主体的多样性表达赋权赋能。 “一开始，资产阶级的公共领域可理解为一个由私人集合而成的公众领域;但私人随即就提出抗议，要求这一受上层辖制的领域反抗其上层权力机关，以便就一些已实质私有化，但仍具有公共性质的交易和劳资规则同公共权力机关展开讨论”[33]。

综上，现代性的社会展开逻辑如图1所示，现代性的发展需要支持个体自我意识普遍觉醒的外部环境，为此需要进行公共文化精神的创设以整肃个体与群体的“理性化”矛盾。但是，理性化的人必然会意识到具有觉醒自我意识的他人较之前现代社会遵循习俗和惯例行事的他人，具有更强的不可预测性。因此，现代性还必须构建一种整体的意识形态来使个体相信普遍的个体意识觉醒与公共文化精神的创建能够带来美好的未来。在精神层面的“公共文化精神创设”和“整体意识形态构建”的支撑下，现代性在制度层面的体现才成为可能。当现代性的理性化思想体现于经济制度领域时，就形成了经济运行秩序的理性化。这些要素不仅渗透在民间，还显著影响国家权力机关，使国家权力机关会趋于独立化和契约化，为公共生活领域的自律化提供空间，最终使主体性内涵和价值需求得以公开表达。 “经济运行秩序理性化”和“公共生活领域自律化”是精神层面的现代性展开在制度层面的客观体现， “公共文化精神创设”和“整体意识形态构建”也在一过程中得以真正确立并不断强化。

三、教育现代化的突围：如何在社会现代性扩散中破解教育的现代性迷思

教育现代化是教育现代性得以实现的结果。教育现代化既是社会现代化发展的要求，也是其重要的组成部分，两者总是处于一种相伴而生的关系中[34]。但是，不管现代性是始于“工业发展”的“技术起源”还是“启蒙运动”的“精神起源”，教育处在现代性之社会影响传递链条中相对末端的位置。著名的乔布斯之问也同样印证了教育发展相对于社会科技发展的滞后性，社会整体的现代化水平（或“现代性”比重）一般都领先（高）于教育领域。因此，更应发掘教育现代化在社会整体现代化过程中的“后发优势”，借鉴现代性已有的社会展开逻辑去指导教育现代化如何在现代性扩散的大背景下实现。从这个角度讲，与其说教育现代性是“教育”+“现代性”，不如说教育现代性是使“教育”能够与“现代性”相结合的那个“+”，它的重点不在于教育受到外部现代性的影响而被动或不得不产生的应对和变化，而在于教育如何在其影响下实现自己的现代性主旨“人的现代化”——“促进人的个体主体性发展”。

（一）教育现代化的起点：教育伦理理性化

个体意识的普遍觉醒为社会带来的首要变化就是传统经验模式的消解，它使社会从自然的习俗性关联中“脱域”了出来。具体到教育领域，变化则体现为教育伦理的重构。因此，教育伦理的现代化就成为教育现代化的起点。

和其它社会领域中的道德关系一样，教育伦理在前现代社会下基本处于一种“经验模式”的状态，即表现为惯例、习俗、常识等形式，它们作为一种涂尔干式的“显赫的尊严”维持了教育关系的稳定存续。在现代性的扩散过程中，前现代社会的教育伦理势必会受其影响而发生变化，但变化不等于现代化。事实上，现代性扩散对教育伦理的直接影响体现为一种单纯的“减法”，它消解了其中经验模式性的因素，却缺乏对这些空白的填充;“如果只是把所有这些经验模式性的因素剔除出去，而不是取而代之，就几乎不可避免的会遇到这样的危险：把所有真正意义上的道德因素一并取消掉”[35]。因此，教育伦理的现代化应体现为一种教育伦理真正理性化——它必须在传统教育伦理消解的同时，找寻出被掩盖于传统教育伦理中的道德实在，并开发相应的理性替代物。

以我国近代教育史为例，不可否认“废止科举”“用现代化的科学知识取代传统的经学教育”等做法是教育现代化的一部分，但他们也使传统读书人失去“出路”，一度造成了教育界乃至整个社会的动荡。而教育伦理理性化的做法，就体现为使用“高考”“国考”“省考”等更为公平、合理的考试制度替代“科举”在教育目的上的支撑作用。通过对传统伦理的关注和审视，教育伦理“理性化”将获得一种超越“机械理性”的价值主旨，不复为“无度”的理性扩张，其“现代性”逻辑也就此得以展开。

（二）“內部精神”与“外部需求”的技术调和：教育过程技术化

“任何领域的现代化都意味着这个领域核心过程的技术化”[36]，教育过程技术化一方面要让教育技术发展壮大至覆盖教育的全过程，以实现“内部精神”与“外部需求”的技术调和，另一方面也需要教育的参与者逐渐允许新技术介入到教育过程中。从外部关系上看，在教育以“个体主体性的发展”的主旨发展其现代性的同时，教育过程也作为一种社会过程嵌入到社会整体的运行架构之中，透过这一关系，教育受到了外部现代性的影响和制约。其典型表现为，教育在接收其它社会组织提供的资源时，也需要按照它们的需求去自我改进，以“平滑”自身与外界的“接口”，提高自身接受外部资源的效率与社会整体的整合程度。在社会整体现代化的背景下，这些“外部势力”往往会要求教育过程向着高度科学化、可控化、效率化改进。然而，这些“外部需求”和教育的“内部主旨”在影响教育过程时存在着冲突，即上述现代性问题中的“教育理性化与教育整体精神的冲突”。

矛盾的解决需要第三方力量介入调和，在教育现代化的实践中，往往由教育技术充当这一角色。通过控制时空和量化事象，技术能够替代教育内容和过程的直接理性化，起到“平滑”教育与外部社会的联系的目的，使教育过程中“发展个体主体性”的精神主旨得以始终占据一定的地位。比如“一师一优课、一课一名师”活动作为中国教育信息化独特创造的品牌[37]，就是技术介入调和矛盾的一个典型例子①，在这里“内部精神”与“外部需求”的冲突外显为“精耕细作式的高水平教学”与“规模化的教育需求”之间的矛盾，而技术手段增加了优秀教师的教学影响力和学生教育资源的获取渠道，使“精耕细作式的高水平教学”与“规模化的教育需求”得以共存。

需要注意的是，应该严格区分“单纯的技术调和”与“外部需求以技术为手段强行介入教育”，在上述事例中，如果表情识别技术只是作为课堂的一种辅助手段，则其可归属于单纯的技术调和;反之，如果教育管理系统反过来将这种技术作为教育的一种指标，要求“‘上课聚精会神率必须达到98%以上”或“教师必须根据数据结果做对应的总结反思”，那么这里“教育技术的介入”就成为了一种外部现代性对教育过程的野蛮干涉。此外，哪怕是单纯的技术调和，也会在产生新的问题：技术本身对教育过程的破坏性。举例而言，电子黑板看似方便了教师备课，实际上减少了课堂的“隐秘”，降低了教师的专业权威①，网络化的试卷批改和数据分析则容易导致普通教师在学情把握上的权威丧失。教育信息化的深入会不可避免地触及固有的组织和利益，也就必然会面对庞大的阻力[38]。因此，从“技术破坏原有教育过程”的角度看，一些教育现代性滞后现象出现的原因就不在于教育科技的发展速度，而在于教育如何接受技术发展对自身的改造。就像公共文化精神之于个体主体性的发挥一样，教育技术的扩张亦需要利益相关者向群体有限让渡权利的“中庸之道”。

（三）“价值理性”的“合理”引入：教育思想开放化

正如整体意识形态的构建之于公共文化精神的创设，要实现教育参与者对“阻止技术对教育的改造”的权力的让渡，还需要构建相应的价值性理念，即创建“合理”（符合“个体主体性的发展”）的价值理性“公理”，加入到教育现代性的底层逻辑之中。由于教育作为一个思想场域从不缺乏各类价值理念，因此“价值理念创设”的实践展开过程就表现为教育思想的开放化——“允许无法从逻辑上实证的思想在现代性教育中存在”。目前看来，这一教育思想的开放化主要有三重方面的意旨，分别是对技术理性、终身教育和教育多样性的信仰②，它们是现代教育的“道德”。

技术理性的信仰意味着，相信教育技术最终会为教育发展带来“善”的结果，在教育过程的技术化中，它就是使得教育参与者愿意让渡相应权利的“启动点”。终身教育的信仰和教育多样性的信仰都是教育对人的主体性的进一步解放。

终身教育的信仰意味着相信一种把所有教育组织化，从纵向上寻求教育一贯性性，横向上寻求教育的统合的全民式教育将有效维持和改善人的生活质量[39]。终身教育信仰的另一侧面是终身学习信仰，意味着人相信自己需要终身式的学习来适应社会生活，发挥自我主体性，并积极地在这一前提下调控自己的学习生活（如在学校学习时特别注重学习能力的提高，制定终身的学习规划，相比于知识的直接掌握更注重知识源的获取等等）。与之对应的还有“学习社会”理念，它不是单纯的教育制度发达或“人们迫于压力必须学习”的社会，而是主张人们最大限度利用作为生产力红利的闲暇时间的社会，其最终旨归是“以时间换发展”，使人进一步地拥有“贤、乐、善”的品质，实现真正的人生价值[40]。

教育多样性的信仰意味着相信人的发展需求的多样性，以及复杂多样的现代社会对人的素质要求的多样性，要求政府和社会提供多样化的教育而不是整齐划一的教育[41]。

（四）在“市场”中协调主客观效应：教育选择市场化

市场作为一种理性秩序，能够使产业结构、劳动力结构和教育结构保持良性关系。因此，教育选择市场化可以从其外部属性及内部作用两方面来认识。其外部属性是理性化原则作用于教育资源配置的结果，而内部作用则体现为对个体教育行为的整体呈现和即时调控。通过内外协调，教育选择市场化可以缓解教育的客观文化倾向与主观效应的冲突。上文已经揭示了这一主客冲突的主要矛盾在于现代性教育难以独立地对特定文化的教育价值做全面判定，而是具有重客观轻主观的倾向，这是由主观文化的无形性与社会价值判断的理性化所导致的。

文化的主观价值不可直接衡量，是一个“潜变量”。文化的主观价值也需要依托其相关变项才能被人们观察认识，而主观价值又不可脱离于人而存在。据此可以推断，只有与主观价值有关的人的行为才能够表现“主观价值”。在教育中，与人的主观文化价值判断最息息相关的行为，就是人对于“学什么或不学什么”的教育选择[42]。 “教育选择市场化”就是通过市场化的交易和信息公开机制，由复数主体的整体选择倾向来判定某种特定文化的教育价值，这种价值判断将是融合了主观价值和客观价值下的综合判断。目前， “教育选择市场化”的典型代表就是“百花齐放”的少儿兴趣培训领域。

虽然在理论上，教育选择市场化并不等于教育的市场化，但在实践中，教育的市场化又将是推行“教育選择市场化”不可避免的结果。一方面，教育的市场化会将“垄断经营”“对象歧视”“利润追求”等种种反教育的因素引入到教育场域之中，引发恶性竞争、短期行为、道德缺失等不良后果;另一方面，这些市场化的因素也会有意识地干预主体的教育选择，影响其文化价值判断的准确性。因此，教育选择市场化还需要依靠政府的调控力量，发挥政府在促进教育公平、提高教育效率上的主导作用，以保证在获取市场化的益处的同时尽可能避免市场化的缺陷①。

（五）为“多样性”高效赋能：教育领域专业化

教育领域专业化是公共生活领域自律化的一个分支，指与教育有关的公共生活领域中的个体表达能够自我组织起来，能够逐渐建立在可考证的理性基础而不是传统社会式的经验基础之上。

教育领域的单纯理性化也存在着风险，如上文所述之“个性化与平面化的冲突”，如果一味以最通用性的、最普适的价值作为教育的标准，就会抹煞人的个体性和独特价值，违背“发展人的主体性”的本意。但是，如果让教育领域成为完全自由的主体表达场所，则存在着另一种“混乱”：教育领域相对于其它公共生活领域具有特殊性，虽然其参与主体由大量非专业人士组成，但几乎每一个参与主体都曾经或将会完整体验过教育过程中的三重角色：受教育者、教育者和教育管理者（作为家长统筹孩子的学习）。教育领域中参与主体在经验上的普遍完备性显然是医疗、交通、住房等其他公共生活领域所不具备的，参与主体的这种特性也为教育领域带来了强烈的、多样化的主体表达需求。无论是还在学校之中的学生还是年近中年的家长，无论他们已经获得的教育成果是好是坏，人总是能或总结、或反思出一套自己坚信不疑、用之于他人也“应该会很有帮助”的“教育理论”。然而，教育学本身少有普遍适用的真理，更多的是因材施教，是条件性的知识，当每个人都只按照自身的经验试图总结出普适性的知识时，就容易带来混乱、割裂，使相应的社会力量难以整合。

因此，教育领域专业化的过程，就是对上述“混乱”和“冲突”进行整肃，以尽可能地让“多样性”的教育价值进入到现代性教育体系当中。“多样性”本身的内涵意味者这些特殊的教育价值无法被模式化地预测或评估，而只能在其表现出价值之后进行“追认”。于是教育领域的自律化就表现为一种“专业化”，其具体的流程包含两个步骤。首先，要帮助这些“个性化价值”的源头——即具有“个性化”属性的人尽可能地表现其价值，提供平台使这些潜在多样化的价值得以被观测（事实上，在现代性社会的具体分工中，这一需求往往能够由发达的社交媒体加以解决）。其次，就是要根据既有的教育学及教育科学基础，尽可能快地发掘这些“个性化表现”中潜在的教育价值，并将之合理、有序地吸纳入既有的教育体系之中。

综上，本文探讨了教育现代化如何弥合教育现代性问题（如下页图2所示）。教育现代化不是一味用现代性取代传统，它必须在传统教育伦理消解的同时，找寻出被掩盖于传统教育伦理中的道德实在，并开发相应的理性替代物。与“公共文化精神”对个体与整体之间的矛盾的缓和作用一样，通过在教育过程中引入“技术”这一可以打破原有规则的第三方变量，首要的教育现代性问题——教育之内部精神和外部的现代性需求不可“兼容”，就可以得到一定程度的缓和。但实现技术介入的前提，是人对技术价值的认可，这种认可无法靠逻辑理性推演出来，而需要新的价值理性的支持。教育现代化需要构建自己的“整体意识形态”，为此，就需要教育思想的开放化。教育思想的开放化主要有三重方面的意旨，除了对技术理性的认可外，还主要包括了对终身教育和教育多样性的信仰。文化的主观效应不可直接测量，却对教育具有重要价值，使教育现代性在主观效应和自身的客观倾向之间产生矛盾。但正如经济秩序理性化过程中对经验价值的量化一样，教育现代化同样可以通过市场化的交易和信息公开机制，由复数主体的整体选择倾向来判定某种特定文化的教育价值。最后，教育领域专业化作为公共生活领域自律化的一个分支，它一方面帮助具有“个性化”属性的人尽可能地表现其价值，另一方面通过共同体的专业素养将个性化的价值吸收到“标准的教育体系”当中，弥合教育的平面化和个性化的冲突。

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作者简介：

杜华：副教授，在读博士，研究方向为应用经济学、教育现代化（duhualucky@163.com）。①有趣的是，正因为教育相比于政治、经济等其它社会场域更为“被动”，所以政府反而能够通过调控外部场域更好地应对教育内部市场化带来的混乱和弊端。①教案编制和板书都是师范性训练中的重要部分，电子黑板的出现让PPT放映取代了大量课堂讲授和板书的信息传递功能，而PPT文件乃至课堂视频录像的强传播性，使得“一堂好课”的可复制性大大增强，这就相当于降低了优秀教师资源的稀缺性，一定程度上使教师专业权威受损。②之所以说是信仰，是因为它们都无法从逻辑上验证自身的合理性和理眭起源。经典的教育思想本身没有明确包含这些信仰，教育外部对教育的需求也不会直接涉及上述信仰，而教育思想开放化就是要将这些信仰囊括于现代教育思想之中。①这里暂且悬置这一话题在伦理上的是非对错，单纯从教育过程技术化的学术角度看待它。①布尔迪厄曾用Sociodiey与宗教中的和Theodicy（神正论）相类比，指出发达社会中的教育体系像中世纪的宗教一样为阶级统治提供一种“正义论”的合法性，而自律化的公共生活领域在这里就起到了和布尔迪厄所谓之“宗教”和“教育”类似的作用。①整体意识形态的构建从形式上看的确是构建了另一个“信仰命题”，但也有学者认为它是理性发展的一种必然，因为理性内在的反思和批判本性必然在控制个体和群体的行为活动的同时，指向社会的总体和历史目标（衣俊卿，2004）。②在不考虑复杂市场因素的理想状况下，公司股价即上市公司未来所有的预期价值和利润的总和。①除了直接推动以外，“普遍的自我觉醒”还通过“选择性生长”方式影响社会发展，启蒙需要社会环境的支持，如果社会环境不利于启蒙，也就失去了获得启蒙直接推动的有益的社会作用的机会，这种负面影响（负反馈）将迫使社会发展出有利于启蒙的环境（下文中的“发展方向”即指“创设有利于启蒙的社会环境”）。因此从结果上看，源自启蒙的現代性的社会作用也就包含了这些社会环境发展。①正反馈是指受控部分发出反馈信息，其方向与控制信息一致，使控制部分的活动得到促进和加强。在控制论指出，正反馈的实质是增大了受控量的实际值和期望值的偏差，从而会使系统趋向于不稳定状态，这一点在生态系统中表现得尤为明显。*本文系河南省教育科学规划重点课题“基于s'rEM教育理念的应用型本科高校创新型人才培养模式研究”（课题编号：[2020l-JKGHZD-14）、河南省教育科学规划重点课题“河南高等职业教育创新发展研究”（课题编号：[2020]-JKCHZD-17）阶段性研究成果。