从科学知识分类看“做思共生”

顾长明

发生认知论强调，知识是主体与环境的知觉建构，这有别于传统的知识定义。传统认知论认为，知识是客观事物的属性和联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映像。显然，将知识看作是知觉建构的过程或是客观静态的反映对学生知识结构的完善与发展的影响是不同的。

实际上，知识的存在方式、分类标准、知识类型多种多样，知识类型对教学方式的选择、运用、改革和创新具有重要作用。教师的知识分类观影响着学生知识结构的形成与发展，另外教师的教学方式往往又决定着学生的学习方式。

按照学生的学习方式，可将科学知识分为事实性知识、方法性知识和价值性知识。

事实性知识是由事实所构成的知识系统，其习得只需要记住事实，强调知识的记忆，特征是“记中学”。判断是否有事实性知识，主要看是否记住了事实。事实性知识与事实本身又不是一回事，通过各种渠道提取现成知识并不是真正习得了科学知识，因为它不能自动纳入学生已有的知识结构。

方法性知识是由方法构成的知识系统，强调“做”的方法，多表现为技能，特征是“做中学”。判断是否掌握了方法，就是看他会不会做和用。方法性知识一旦获得，就会自然记住，不需要想起，也不会忘。

价值性知识是由价值观念构成的知识系统，包括科学价值与学习意义建立起的信仰系统，其习得不是全靠记忆和行动，而需要思考或感悟，特征是“思中学”。价值性知识无法被明确感知和意识，却时刻为学生学习提供精神动力和价值导向。

三类科学知识分别解决“是什么”“怎么做”和“为什么”的问题，三者有区别也有联系。首先，性质不同。事实性知识提供知识要素，方法性知识提供获得知识的途径与工具，价值性知识提供获得知识的精神动力。其次，可以相互促进。事实性知识是基础，方法性知识是基于事实性知识的行动技能，这种行动过程所产生的感悟和体验与学生人生及其所面临的生活意义联系起来所形成的信仰和价值系统就变成了价值性知识。事实性知识为方法性知识和价值性知识的获得提供资源和信息，方法性知识和价值性知识的掌握促进事实性知识的深化与拓展。

科学知识具有丰富的教育价值，教师应将科学知识的教育价值转化为学生的知识结构，通过不同类型知识的传授培养学生形成完整的知识结构，在教学中实现从“记中学”转向“做中学”和“思中学”。

一方面，教师要矫正对“记中学”的滥用。“记中学”需要同遗忘作斗争，事实性知识越多，记忆负担越重。“记中学”的特点是短期高效、中期低效、长期无效、长远有害。当用“记中学”去处理方法性知识和价值性知识时，不仅导致科学知识类型退化、知识结构缺失，而且致使学生学到的方法和价值观已经不是方法和价值观本身，而是记住了关于方法和价值观的结论。这正是学业负担沉重在教与学方式上的根源。

另一方面，教师要探索“做思共生”的教学模型。“记中学”解决的是学会的问题，“做中学”解决的是会学的问题，“思中学”解决的是乐学的问题。教学的核心任务是促进学生从学会走向会学与乐学，这与“做中学”和“思中学”的特点有关，即短期低效、中期有效、长期高效、长远终身受益。学生在“做”与“思”的交互迭代中自我丰富、建构、完善与创新，进而达到“做思共生”境界。

江蘇省连云港市教育局教研室（222000）