“以学生为中心”教学方式量表的建构

梁竹梅 祁银杉?岑逾豪

摘 要：“以学生为中心”的教学方式指教师在教学过程中更为关注学生的学习，采取的教学手段和策略旨在帮助学生自主建构对所学内容的理解，对学生的学习效果有显著影响。本研究以“教学方式量表”（Approaches to Teaching Inventory，ATI）为基础，建构了本土化的“聚焦学生知识建构”的教学方式量表，在87所院校获得了2000份本科任课教师的样本数据。探索性和验证性因子分析结果发现，“聚焦学生知识建构”的6题项量表具有良好的信度和效度，可为中国高校评价教师教学方式倾向提供有效、可靠的工具。另外，本研究建立了全国以及不同类型高校教师教学方式的常模，探究了教师教学方式和教学学术发展阶段的关系。相比经验型教师，研究型和教学学术型教师授课时更注重学生的知识建构，更倾向于“以学生为中心”的教学方式。

关键词：以学生为中心;教学方式量表;学生知识建构;教师知识传递;教学学术;全国常模

一、前 言

教学方式（Approach to Teaching）指教师采用的教学策略以及策略背后的教学目的[1]。实证研究表明，教师教学方式是影响大学生学习方式的重要因素[2-4]，学生学习方式对学习结果又有深刻影响[5-7]，因此，改善教师教学方式是提高学生学习质量、实现高等教育内涵式发展的重要手段。1998年，联合国教科文组织提出“高等教育需要转向‘以学生为中心的新视角和新模式”[8]。隨着认知心理学、学习心理学以及学习科学的发展，以皮亚杰为代表的建构主义学派对学习是如何发生的、学生是如何学习的等问题提出了新的见解：学习不是被动的知识获取过程，而是学习者主动的知识建构过程。这个思想对美国“以学生为中心”的本科教学改革产生了重要影响，甚至可以说，建构主义学习理论是这一改革的直接理论基础[9]。目前，一些高校在博耶“教学学术”理念的影响下，倡导教师超越个人教学经验总结式的低层次研究，把如何“有效教学”作为一个专门的研究领域并将其上升到类似于“学科学术”研究的层次[10]，部分有条件和具有前瞻性的高校教学发展机构开始把教学学术研究作为一个有力抓手，倡导广大一线教师在教学实践中开展“以学生为中心”教学理念的教学学术研究，期待教师的教学方式发生预期的转变，最终改变学生学习方式、提升学习效果。

笔者作为教学发展领域的研究人员，同时关注教师的教学学术研究和教师教学方式的转变，尤其关注两者之间是否具有关联性。回溯以往的研究发现，较多的研究集中在分析教师的教学行为[11-14]、教师教学学术成长阶段的模式及教学学术水平三个方面[10][15]，而关于教师的教学学术研究与其教学方式相关关系的实证研究鲜少有见。基于此问题对实际工作的指导意义，我们期望能够测评教师“以学生为中心”教学方式的倾向性，并将其与教师的教学学术研究情况相关联，探究两者是否存在关系。

许多学者研究教师教学方式的类型和差异[16-18]，其中，特里格韦尔和普罗瑟（Trigwell & Prosser）等人通过多年的努力[2，5，19]开发了“教学方式量表”（Approaches to Teaching Inventory，ATI），该量表开发过程严谨规范，信效度良好，被广泛应用于相关实证研究[1，4]。2005年，两位学者又发布了该量表的修订版，并一直沿用至今[4，20]。

“教学方式量表”（ATI）共包含22个题项，11个题项构成“聚焦知识传递/教师中心”的子量表（information transfer/teacher-focused approach，ITTF），11个题项构成“聚焦知识建构/学生中心”的子量表（conceptual change/student-focused approach，CCSF）。两种教学方式体现了不同的教学目的和教学策略。倾向于知识传递的教师认为，传递信息是教学的主要目的，教学旨在教给学生事实和技能，教师是教学活动的主体，学生通过教师的传授习得知识，因此在教学策略方面更关注教师“如何教”，比如如何组织和呈现教学内容，而较少关注学生在教学活动中的地位和自主性。“聚焦学生知识建构”的教学方式中，知识建构是主要目的，学生是教学活动的主体，教学旨在帮助学生自主建构对所学内容的理解，学习是学生对外在信息生成个性化意义的过程，因此在教学策略方面则更关注学生“如何学”，即学生的学习过程和学习方式。实证研究发现，“聚焦学生知识建构”是一种比“聚焦教师知识传递”更高阶、复杂和完整的教学方式，因为前者包含后者中的所有元素，但后者并不包含前者。比如，“聚焦学生知识建构”的教学方式也包含信息的传递，教师也关注并精通教学技巧。但是，二者的核心区别在于，前者认为信息传递与相应的教学技巧只是帮助学生自主建构知识的手段，而非目的[1，4，20]。

目前，我国还没有以区分“聚焦学生知识建构”和“聚焦教师知识传递”为视角理解教师教学方式的评价工具，这不利于教学促进机构整体把握特定教师群体的教学方式倾向，进而难以在制定政策和工作计划时更有针对性地对教师的教学方式施加影响。因此，建构适合我国高等教育情境的“以学生为中心”教学方式量表尤其必要。本研究以“教学方式量表”（ATI）为基础，通过汉化、修订和检验其在中国高等教育情境中的信效度，为研究高校教师教学方式提供可靠有效的测评工具，以期为教师的学术职业发展和教学发展机构的工作提供启示。

二、研 究 方 法

1.“教学方式量表”的本土化

首先，课题组对量表进行翻译和回译。一名教师和两名硕士研究生分别将量表翻译成中文，小组讨论后形成汉化版量表第一版。一名在美国学习社会学的博士研究生对第一版进行回译，并将回译版本与原量表进行对比，寻找在汉化过程中对原量表题项的理解偏差。翻译小组在对比结果的基础上对第一版进行修正，形成了汉化版量表第二版。

其次，课题组邀请了5位不同学科背景的任课教师进行认知访谈。研究者针对量表中的所有题项询问访谈对象的思考过程和想法，比如：“您如何理解这个题项？”“您能否举个例子具体描述一下您理解的情境？”“您觉得哪些表述难以理解？”研究者通过分析访谈对象理解题项、记忆提取、形成判断、做出选择的过程，确定访谈对象对题项理解的差异，对量表进行了进一步修正，形成了汉化版量表的最终版。

汉化版保留了原量表中的22个题项。量表采用李克特5点计分法，要求被试者根据自己的情况判断这些题项的符合程度，1代表“完全不符合”，5代表“总是符合”。虽然我们在认知访谈中发现某些题项的内容效度较低，但仍希望通过后续的因子分析进行信效度检验以判断题项去留，因此保留了所有题项。

2.样本描述

对全国本科高校的任课教师共发放问卷2300份，回收2084份，回收率达到90.6%。删除无效问卷后，最终得到2000份样本。样本中，女教师占62%，超过80%的教师年龄介于31～50岁之间，获得博士学位的教师占56%，高级职称比例占56%，逾50%教师在教学科研并重岗位，人文社科教师占39%，2000位教师分布在全国87所“985工程”高校、“211工程”（非“985工程”，下同）高校和其他普通高校。

3.数据分析

首先，使用探索性因子分析和验证性因子分析检验量表的有效性。从2000个样本中随机抽取一半（n=1000）开展探索性因子分析，用SPSS完成。根据探索性因子分析的结果，对另一半样本（n=1000）进行验证性因子分析，在MPlus操作环境下完成。接下来，用多元回归分析方法探索教师教学学术研究和教学方式之间的联系。

三、研 究 发 现

1.“以学生为中心”教学方式的量表建构与检验

（1）项目分析

首先，按照原量表的结构计算“聚焦教师知识传递”和“聚焦学生知识建构”两个子量表总分，考察子量表内各题项与子量表总分的相关系数。结果显示，所有“题项—总分”相关系数均达到显著水平（p < .01）。除了“在这门课的教学中，我会在考前划重点，以便于学生通过最终考核”题项与子量表总分的相关系数为0.316，其他相关系数均在0.4以上。一般而言，“题项—总分”相关系数应在0.4以上，因此删除上述题项[21]。

其次，进行极端组比较。先将数据按照“聚焦教师知识传递”子量表总分降序排列，得分前27%者为高分组，得分后27%者为低分组，以独立样本T-test检验两组在10道“聚焦教师知识传递”题项上的差异。结果显示，10个题项均达到显著（p<.001），题项鉴别力较高，无须删除。再将数据按照“聚焦学生知识建构”子量表总分降序排列，得分前27%者为高分组，得分后27%者为低分组，以独立样本T-test检验两组在11道“聚焦学生知识建构”题项上的差异。结果显示，11个题项均达到显著（p<.001），题项鉴别力较高，无须删除。

（2）探索性因子分析

量表题项的选取既要符合统计意义，又要具有现实意义。根据认知访谈的结果，删除了9个题项，保留了13个题项。原量表开发于21世纪初，部分题项并不适用于现阶段的教学环境。比如，“帮助学生学会自己查找他们所需的学习资源是我这门课的教学目标之一”：随着信息技术的发展和网络信息资源的丰富，学生对学习资源的获取能力有较大幅度的提升，对教师在这方面提供帮助的需求有所下降。又比如，“我认为教学过程中让学生记好笔记非常重要”这一题项不合时宜：早期板书教学时代，学生记下教师板书中的重要内容对后续的复习非常重要;进入多媒体教学时代，学生易于获取多媒体课件预复习，学生记笔记的行为频次减少、重要性削弱。

该13个题项的KMO统计量为0.886，Bartletts球形检验结果显著（χ2 （78） = 3344.014，p<.001），适合进行因子分析。因子提取采用主成分分析法，用最大方差法进行正交旋转分析求出旋转因子载荷矩阵。因子的提取标准为因子特征值大于1。13个题项共提取了2个特征值大于1的因子，累计解释了47.8%的方差，方差解释率较好。其中，因子1解释了29.2%的方差，因子2解释了18.6%的方差。落在因子1上的题项全部为原量表中CCSF维度的题项，因此把因子1命名为“聚焦学生知识建构”;落在因子2上的题项全来自原量表中ITTF维度，因此把因子2命名为“聚焦教师知识传递”。限于文章篇幅，略去探索性因子分析摘要表，可向作者索要。

（3）验证性因子分析

按照探索性因子分析得出的二因子结构，我们对另一组样本（n=1000）进行验证性因子分析。模型中，标准化因子载荷值较低的三个题项（B14，B16，B17）删除后，模型的拟合指标得到了优化。因样本量较大，卡方检验显著，须根据拟合指标判断模型是否合适。10题项二因素模型的拟合度指标分别为：RMSEA=0.071<0.08， CFI=0.932>0.9， TLI=0.910>0.9， SRMR=0.046<0.08。结合上述指标综合判断，模型具有良好的拟合度。验证性因子分析的结果见表1。

“聚焦学生知识建构”因子中各题项的标准化因子载荷系数均大于0.6，以标准化因子载荷系数的平方（SMC）衡量题项信度，均大于0.36。该因子的组合信度（CR， Composite Reliability）为0.823，大于0.8的理想值;收敛效度采用平均萃取方差（AVE， Average Variance Extracted）衡量，為0.438，大于0.36的可接受值[22]。

“聚焦教师知识传递”量表的题项标准化因子载荷系数介于0.5～0.7之间，组合信度和收敛效度并不理想，因此这组题项有待修正。

2.“以学生为中心”教学方式的全国常模建立

以上研究建构和验证了适合中国高等教育教学情境的“聚焦学生知识建构”量表，信效度结构良好。应用该量表，我们建构了全国和不同类型本科院校任课教师“以学生为中心”教学方式的常模。建构常模的2000份样本来自全国87所高校，样本的特征和全国高校教师总体特征较为接近，因此具有一定的代表性。全国高校和各类型高校在“以学生为中心”维度的描述性统计分析见表2。

3.教学方式与教学学术发展阶段的关系

应用该量表，我们试图回答处于不同教学学术发展阶段的教师在“以学生为中心”的教学方式上是否存在差异。虽然“聚焦教师知识传递”作为一个量表的有效性有待提升，以下分析也尝试用已有的题项对“聚焦教师知识传递”的教学方式和教学学术阶段的关系开展初步探索。

（1）结果变量与预测变量

6个题项构成了“以学生为中心”教学方式量表，取均分作为结果变量1。“聚焦教师知识传递”的四个题项取均分，作为结果变量2。我们将7个预测变量投入回归模型，分别是教师的性别、年龄、岗位类型（教学科研岗、教学岗、科研岗、行政岗）、授课类型（公共课、专业必修课、专业选修课）、学科门类（理工农医、人文社科）、任职高校类型（双非高校、“985工程”高校、“211工程”高校）以及教学学术发展阶段。其中，教学学术发展阶段的测量方法在借鉴了埃恩·海（Iain Hay）[23]提出的“一种可能的有效教学研究职业发展路径”，并结合胡文龙[24]等“教学学术”操作化的评价框架，从教师教学发展成熟度的角度将高校教师由低到高划分为三种类型，经验型教师、研究型教师和教学学术型教师，具体标准如下：① 经验型教师，致力于学生发展，即引导学生获得知识、能力和价值观的发展，评价标准为，凡“备课、授课”或“接受其他教师指导”，或“参与教学促进机构的培训”，或“对所教学科的教学改革做出局部贡献”的教师，有644人;② 研究型教师：致力于教师教学发展，参与教学研究和教学实验项目等，评价标准为，凡“参加教学兴趣小组/撰写经验总结性的教学论文”，或“获得院系级教学奖项”，或“获得高校级教学奖项”的教师，有500人;③ 教学学术型教师：致力于教学同行发展，分享、交流和研讨教学学术成果，对年轻教师和同行产生积极的影响，评价标准为，凡“在高等教育教学刊物公开发表教育类文章”，或“成为外部（省部级及以上）教学研究项目参研人员”，或“获得外部（省部级及以上）教学奖项”，或“成为外部（省部级及以上）教学研究项目负责人”，或“获得国家级教学奖项”的教师，有856人。

（2）回归分析结果

以“聚焦学生知识建构”为结果变量的回归模型结果显示，控制其他变量的前提下，相比经验型教师，研究型和教学学术型教师授课时更倾向于采用“以学生为中心”的教学方式。相比理工农医学科的教师，人文社科学科的教师授课时更倾向于采用“以学生为中心”的教学方式。相比教学科研岗教师，专任教学教师在“以学生为中心”的得分更低，但是差距甚微（β=?0.078， p=.034）。

以“聚焦教师知识传递”为结果变量建回归模型发现，控制其他变量的前提下，相比公共课教师，专业必修课教师更注重知识的传递，但差距不大;行政岗教师在知识传递维度的得分较低。

图1呈现了不同教学学术发展阶段的教师在“聚焦学生知识建构”和“聚焦教师知识传递”两个维度的差异。首先，无论处于任何教学学术的发展阶段，高校教师普遍更倾向采用传递知识的教学方式。其次，相较经验型教师（M=3.50），教学学术型（M=3.72）和研究型教师（M=3.68）在教学过程中更注重学生的知识建构。

四、讨论

1.教学方式量表二因素模型和“以学生为中心”教学方式量表的有效性

本研究以中国高校教师为研究对象，在特里格韦尔等人的教学方式量表的基础上建构和检验了适用于中国高等教育情境的“聚焦学生知识建构”量表。根据定量数据分析和认知访谈的结果，10个题项形成了“聚焦学生知识建构”和“聚焦教师知识传递”两个因子。“聚焦学生知识建构”体现了“以学生为中心”教学方式的特點，验证性因子分析支持了量表的信效度，较为成熟可靠。相比之下，“聚焦教师知识传递”维度的题项有待修正，未来的研究可在本研究基础上增删和修订题项，提升量表的信效度。表3列出了二维模型下的题项构成。

应用“聚焦学生知识建构”量表，本研究建立了全国本科院校教师“以学生为中心”教学方式倾向的常模（见表2）。对高校教学促进机构而言，掌握本校教师的教学方式是制定教师教学发展计划的前提和基础。本研究的“聚焦学生知识建构”量表和常模，可以用于测评某一教师群体采用“以学生为中心”教学方式的倾向，与全国和特定高校教师群体常模比较，从而制定符合本校教师发展情况的教学促进计划。

2.处于不同教学学术发展阶段的教师，其“以学生为中心”的教学方式倾向存在差别

相比经验型教师，研究型和教学学术型教师授课时更注重学生的知识建构，倾向“以学生为中心”的教学方式。课题项目申报、教学研究、成果凝练和发表的过程中，两类教师首先须文献搜罗、整理和评价，作为教育教学理论和研究的“消费者”提升对“以学生为中心”趋势的认识，吸收建构主义学习理念;其次作为理论和研究的“实践者”，将理论和研究成果转化为实践，或根据理论基础审视教学行为和变革;最后须通过可靠、严谨的研究设计收集学生学习效果的证据，验证教学中的尝试和改变，作为教学理论和研究知识的“生产者”贡献教学学术共同体。研究型教师、教学学术研究者的角色转变促成了教师对教学的系统反思。借鉴博耶关于教学学术的理论，高校教学质量提高的关键就在于牢固确立“教学学术”的观念，认真处理好“教学学术”与专业科研以及社会服务之间的关系，自觉加强关于大学教学本身的研究[25]。崇尚教学学术对教师发展和人才培养具有双重意义：它既可以为大学教师审视和反思教学提供切入点，视教学为学术工作和学术使命;也可发挥“以研带教，以教带学”的积极作用，转向“以学生为中心”的教学方式，营造“以学生为中心”的教学环境。

3.相较理工农医学科的任课教师，人文社科教师更注重学生的知识建构

“人文社科任课教师强调学生知识建构”的这一研究发现也体现在全国常模中：偏人文社科的师范类高校和语言类高校在“以学生为中心”维度的得分均值高于其他类型高校。知识的理论结构有四种类型： 一是具有严密公理化形式的演绎型知识系统，二是接近严密公理化形式的演绎型理论，三是以一定演绎推理和一定归纳推理相结合为特征的知识系统，四是以归纳论证和推理为主要特征的知识系统。前两种知识理论结构在自然科学中占主导作用， 而后两种知识理论结构在人文社会科学当中占主导地位[26]。理工农医等本科阶段学生的学习涉及大量定理和定律，许多问题有标准答案参考。对比这些确定性，人文科学研究人的精神世界和观念领域， 人的精神、文化、价值观等具有很强的主观性、个体性和多变性;社会科学研究的各种社会现象是社会化的人的主体活动的产物，也具有一定的主观性、不确定性和异质性[27]。人文社科课堂上，对同一个作品或问题，不同个体可能产生大相径庭又逻辑自洽的理解和解释，知识生产的特点突出了学生在人文社科课堂教学过程中的地位和参与、突出了教育过程的主体间性。摆脱标准答案的束缚，人文社科教师打破对知识的占有式主体角色，通过课堂参与者之间的互动、学习者与学习资料的互动实现教育的主体间性，促成学习者的自我表达、知识建构和自我建构。理解上述学科特点带来的教学方式差异有助于高校教学发展机构分类评价和促进教师教学。

4.教师的性别、年龄等个体背景对其采用的教学方式并无影响

教师的年龄、性别等个体背景特征与采用的教学方式没有显著相关性。尤其是不同年龄阶段的教师在“聚焦学生知识建构”维度的得分没有显著差异，这一研究发现打破了我们对年长教师更强调知识传授的刻板印象。根据经验观察，中青年教师与学生年龄差距更小、国际交流经验更丰富、吸收新的教学理念更迅速，求学阶段可能经历过“知识建构”的学习方式，因此我们推测教师的年龄与教学方式之间存在关联。但是，本研究结果并不支持上述推测。促进“以学生为中心”的教学理念和方式的变革过程中，教师的年龄层次并非阻碍因素。设计和开展教师教学促进项目过程中，教师年龄、资历等也并非主要考虑因素。

本研究存在以下局限性，期待在未来的研究中突破。第一，修订完善“聚焦教师知识传递”维度的题项，构建有效可靠的量表。第二，将“聚焦学生知识构建”的量表扩展应用至专科院校和研究生教学，建构不同类型、不同阶段的高校教学方式的常模。第三，探究课程教学的其他方面与教师教学方式的关系，如课堂规模、学生学习方式、学生投入和学生学习效果等。

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[基金项目：全国教育科学“十三五”规划2016年度教育部重点课题“大学教学学术研究对教师教学行为影响的实证研究”（DIA160329）]

[责任编辑：杨裕南]