“互联网+"名师工作室促进乡村教师专业发展：机制与策略

王永固 聂瑕 王会军 莫世荣

摘要：“互联网+”名师工作室是乡村教师专业发展的新型载体与平台。该研究提出乡村教师专业发展的新问题，分析“互联网+”名师工作室的构成要素，基于社会生态系统理论阐释名师网络工作室促进乡村教师专业发展的机制，提出相应的发展策略。研究发现，乡村教师专业发展面临三个新难题：教师个体缺少关联、研修活动开展匮乏和教学资源单向构建; “互联网+”名师工作室包含五个构成要素：研修主题、教师群组、研修活动、研修资源和研修环境; “互联网+”名师工作室促进乡村教师专业发展的五个内在机制：集聚效应、师承效应、互惠效应、共生效应和迭代创新;乡村教师专业发展的四个对应策略：构建动力强劲的乡村教师专业发展共同体，加速名师网络工作室发生集聚效应及其联动效应，构建强有力的乡村教师专业发展的保障体系，营造新时代乡村教师专业发展的社会文化环境。

关键词：乡村教师;教师专业发展; “互联网+”;名师工作室

中图分类号：G434

文献标识码：A

乡村教育振兴必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。教育部实施《乡村教师支持计划》五年来，乡村学校环境逐步改善，乡村教师数量不足问题部分解决，乡村教师待遇明显提高，从教积极性明显提高[1]。但是，在实现乡村教师“留得住、教得好”的目标过程中，乡村教师队伍呈现出新问题，包括教师自我发展路径缺失，学习氛围淡薄，专业情感相对淡漠，合作文化生态荒芜化趋势严重，工作孤独感较重，专业成就感缺少[2]。究其原因，乡村教师主体间缺少关联，合作开展研修活动机会少，单向接受教学资源问题严重。为解决以上问题，教育部及多个省市已在全国建设数万个名师工作室，开展名师工作室促进教师专业发展的实践。浙江、山东和江西等开始探索“互联网+”名师工作室促进乡村教师专业发展的实践。“互联网+”名师工作室作为互联网与名师工作室融合创新产物，具有六个特征：跨界融合、重塑結构、尊重人性、开放生态、连接一切和创新驱动，成为乡村教师队伍专业发展的新型载体与平台，对乡村教师专业发展有显著的促进作用[3][4]。那么， “互联网+”名师工作室促进乡村教师专业发展的机理是什么，如何产生效用？鉴于此，本文提出乡村教师专业发展面临的新问题，分析“互联网+”名师工作室的构成要素，以社会生态系统理论视域阐释“互联网+”名师工作室的运行机制，提出乡村教师专业发展的促进策略，以促进乡村教师“留下来、教得好”的目标实现。

一、乡村教师专业发展的新问题

随着我国乡村教师支持计划的实施，乡村教师工作硬件环境逐步改善，乡村教师工资待遇得到提高，但是乡村教师专业发展面临以下三个新问题：

（一）教师个体缺少关联

乡村教师个体独立发展现象严重，主体间合作发展的通道与路径较少[5]。对于新手型教师，在任教初期，虽然学校配备熟手型教师以“师徒带教”形式给以指导，但是熟手型教师缺少师徒带教和协同发展理念，不能为其构建专业研修群组，导致他们难以把握教学重点与难点、选择有效的教学方法和运用适宜的教学语言，遭遇专业发展障碍。对于熟手型教师，一方面持有“指导新手型教师会给日常教学工作增加负担”的观点，缺乏主动分享和承担的意识;另一方面，缺少专家型教师的培养和助力，致使其专业发展难以找到突破口和成长特色，遇到专业发展的“天花板”。对于专家型教师，多数乡村专家型教师的教龄在25年及以上，处于职业发展的后期，缺乏与外界交流的通道，难以将其教学理念和教学经验分享给新手型和熟手型教师，失去独特技艺的有效传承。由此可见，不同层级的乡村教师群体在专业发展中缺乏有效的关联，相互之间合作发展的通道和路径较少。

（二）研修活动开展匮乏

乡村教师开展的研修活动匮乏，表现在意识、形式和频次三个方面[6]。在意识方面，研修活动的意识薄弱。较多的乡村教师认为研修需要耗费大量的时间和精力，多迫于学校领导的要求开展研修活动，自觉和自发组织教研的意识薄弱，提升教学实践能力的成效不显著。在形式方面，研修活动的形式相对单一。乡村教师的研修活动多以听课或评课的形式展开，缺少多样性和创新型的教研活动形式。在频次方面，研修活动开展的次数较少。在城镇化背景下，乡村人口和生源不断减少，乡村学校出现单人单岗或单人多岗现象，乡村教师在备课时找不到相同科目的教师沟通交流，身兼数职或身兼数个班级教学任务，脱产研修的次数愈发减少。相关研究证实，研修活动是教师专业发展的有效手段，能够丰富教师的理论性知识和实践性知识[7]。因此，研修活动匮乏制约乡村教师教学水平提升和教育教学创新。

（三）教学资源单向构建

乡村学校的教学资源构建以自上而下的单向路径为主。从表面看，外部教学资源的导人给乡村学校教学资源带来“生机”，实质上这种“生机”对乡村教师的教学反思与创新反而是一种遏制。由于长期处于被动接收状态，乡村教师生成和更新教学资源的意识被弱化，表现在乡土特色资源生成和教学资源更新迭代两个方面[8]。一方面，乡土特色课程资源生成少。乡村教师将导人性教学资源摆在首要位置，习惯于将外部导人的教学资源内容传递给学生，忽略乡村学校得天独厚的地理与文化优势，没有将蕴含丰富教育意义的乡土文化知识纳入课程体系，不能有效地生成乡土特色教学资源。另一方面，教学资源更新速度慢。乡村教师普遍持有“研修活动须要得到上级部门的指导和参与方能有效开展”的观点[9]，被动对待与专业发展相关的研修活动。这种被动接受的状态抑制教学资源迭代创新，更新路径以由上而下的单方向为主，更新迭代的速度慢。教学资源构建的单向性导致其难以满足乡村教师教学与教研的实际需求。

为解决以上问题，以浙江省为代表的多个省市已在建设“互联网+”名师工作室，探索其促进教师专业发展的实践活动[10]，使其成为新时代乡村教师队伍发展的创新平台。

二、 “互联网+”名师工作室的构成要素

“互联网+”名师工作室是基于“互联网+”思维，应用互联网通讯技术和工具，集聚区域内的名师、学科带头人和学员教师形成的一种新型网络教研共同体，又称为“名师网络工作室”。名师网络工作室围绕特定的教学研究主题，开展种类丰富的线上线下混合式研修活动，共享共创优质特色的教学研究资源，是促进教师专业有效发展的新型载体与平台。例如，浙江名师网经过十年的建设，已建成820余个省市县三级名师网络工作室，拥有36.7万名教师成员，共享314.7万条教研资源，组织1.5万余次线上线下主题研修，开展48.6万个话题研讨，已成长为全球最大的教师网络研修共同体。依据实践案例的成效分析， “互联网+”名师工作室一般由研修主题、教师群组、研修活动、研修资源和研修环境五个要素构成。

（一）研修主题

研修主题是“互联网+”名师工作室聚焦的教学研究主题，在其成立初期一般是名师主持人的教学研究特长。例如，在浙江名师网中，王崧舟名师工作室的研修主题为“小学诗意语文”，王耀村名师工作室的研修主题为“初中物理科学探究”，戴智敏名师工作室的研修主题为“中职语文核心素养”。随着国家教育改革发展，名师工作室的研修主题会逐步深化和拓展，将原有研修主题分为几个子主题深化教研，或者结合教育改革新方向，把原有教研主题与教育教学的新思想、新方法和新技术融合，拓展为新的教研主题。

（二）教师群组

教师群组是组成名师工作室的教师成员及其相互关系。名师工作室的群组结构一般按照“1+10+N”方式组织，即每个名师工作室由1位名师主持，在区域内招收10名学科带头人组成核心团队，通过互联网在全国范围吸收N位学员教师。在名师网络工作室中，名师主持人通过研修活动将学科带头人培养成未来的名师，学科带头人在名师引领下将学员教师培养成学科骨干或学科带头人。教师群组中三个层次群体处于向上的动态发展，达成教师专业发展的目标。

（三）研修活动

研修活动是名师主持人或学科带头人组织的教学研究活动。从类型来看，研修活动包括名师评课、专题研讨、课例研究、专题讲座、课题研究、阅读反思和送教支教等类型。基于“互联网+”思维，发挥互联网的移动互联、跨越时空、大数据和智能化的技术优势，名师网络工作室的研修活动具有六个特征：线上线下混合教研、同步异步教研、移动情景化教研、大规模开放式教研、大数据精准化教研和多样化自组织教研。以上六个特征是“互联网+”与名师工作室跨界融合的结果，使其成为智慧教育时代教师专业发展的创新载体和平台。

（四）研修资源

研修资源是教师群组在研修活动中汇聚和生成的教研资料和成果。按照来源类型来分，研修资源包括名师示范资源、名师优化资源、活动汇聚资源和活动生成资源四类。其中，名师示范资源是名师向群组成员示范的教研资源，主要有示范课视频、学案教案、教学案例、课题研究、研究反思和论文著作等;名师优化资源是指名师指导学科带头人生成的公开课视频、学案教案和阅读反思等;活动汇聚资源是辅助研修活动开展的基础性和辅助性教研材料，包括学案教案、案例和文献资源等;活动生成资源是指研修活动生成的阶段性和总结性的教研成果，包括教案、示范课和教改论文等。

（五）研修环境

研修环境是教师群组开展研修活动和共创研修资源的网络平台和工具，具有三个功能：第一，支持教师群组成员建立关联，名师、学科带头人和学员教师能在网络研修空间中相互可见并能对话交流;第二，支持教师群组开展在线研修活动，提供多种类型的研修活动模板，引导教师群组快捷方便地开展在线研修活动;第三，支持教师群组共创教研资源，学科带头人和学员教师能双向共享教研教学资源。

与常用的教师网络研修社区相比， “互联网+”名师工作室是一种具有层次性和半结构化的研修共同体，为乡村教师和城区教师协同发展构建公共网络研修空间。乡村教师处于“互联网+”名师工作室的研修环境中，与名师、学科带头人和学员教师建立合作研修和共创资源的多维关系。下一部分将采用社会生态系统理论，阐释以上五个要素间的相互关系及其对乡村教师专业发展的促进机制。

三、 “互联网+”名师工作室促进乡村教师发展的内在机制

社会生态系统理论由美国心理学家由里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrennr）提出，该理论认为个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，个体的发展受到系列环境系统的影响，同时在不断动态成长并重构环境[11]。按影响个体的直接程度，社会生态系统由内到外分为四个层次：微观系统、中间系统、外观系统和宏观系统[12]。基于该理论的观点，“互联网+”名师工作室在本质上是一种服务教师专业发展的社会生态系统，四个层次的环境系统与乡村教师存在不同的作用关系，如图1所示。

乡村教师与微观系统、中间系统、外观系统和宏观系统存在不同的互动作用。第一，微观系统是乡村教师直接互动的环境要素，包括名师、学科带头人、网络学员和研修资源，直接影响乡村教师的专业发展。第二，中间系统是乡村教师直接参与的微观系统之间的联系和相互作用，包括主题研修、名师直播、话题研讨、专题讲座、公开课、案例分享、支教送教和评课磨课等研修活动。第三，外观系统是乡村教师未直接参与但却对其发展产生影响的环境，包括教育行政部门、城区学校、专家团队和名师讲堂等。第四，宏观系统是乡村教师所处的整个文化或亚文化中的社会组织机构或意识形态[13]，包括国家政策、地方政策、社会文化和时代背景等。在以上四个系统中，中间系统包含微观系统之间的相互作用，这些相互关系及其作用过程构成名师网络工作室的五种内在机制，包括集聚效应、师承效应、互惠效应、共生效应和迭代创新。

（一）集聚效应

集聚效应是指在一定的时间和空间范围内，大量同类型或相关人才按照一定的相互联系相对集中在一起所产生的超过各自独立作用的效应[14]。依据此概念，教师按照一定的内在联系以学科主题或研修兴趣集聚，能发挥超过各自独立作用的效应。对“互联网+”名师工作室来说，集聚效应是指名师、学科带头人和学员教师作为学校教育教学的创新主体，在互联网空间不断集聚，促使教师个体专业发展发生质变，促进所属名师工作室和整个研修共同体对区域教育发展的效用放大，高于集聚前处于分散状态的水平。

集聚效应发生的前提条件有：教师规模、互动合作、研修环境和动态流动[15]。第一，名师网络工作室需要聚集一定规模的名师、学科带头人和学员教师，尤其是学科带头人和学员教师要达到一定数量。第二，教师群组成员間必须有一定的内在联系和互动合作，包括有共同兴趣的研修主题和合作开展的研修活动。第三，名师网络工作室的内部和外部环境有利于教师教研工作，包括用户体验良好的网络研修平台、丰富的优质教研资源和多样化的教研活动。第四，集聚效应是一个动态过程，名师具备一定的条件可以联合一定数量的学科带头人申请创建名师工作室，学科带头人和学员教师可以自愿加入和退出某个名师网络工作室。

集聚效应包含六个具体的效应机制[16][17]。一是引力场效应，名师声誉及其工作室累积的优质教研资源和实用教研活动，在区域内的城区学校和乡村学校形成一个引力中心，吸引数量众多的教师加入名师网络工作室，形成教师集聚的引力场效应。二是信息共享效应，名师和学科带头人的集聚会加快教研信息流动和共享，促进教育教学的新思想、新理论、新模式、新方法和新技术的创生。三是知识溢出效应，名师和学科带头人相互交流教育教学经验，使得隐性知识显性化进而产生溢出，并在名师网络工作室内部和外部社会化。四是群组学习效应，属于知识溢出效应的联动效应，教师为了获得更多隐性知识，更愿意组织和参与线上线下研修活动，获得更大程度的开放和交互力度。五是规模效应，利用互联网的跨时空优势，名师网络工作室聚集区域内乃至全国的名师、骨干教师和新手教师，成员人数远超线下实体工作室，在规模上超过加总效应发生的临界点。六是联动效应，集聚效应是名师网络工作室最基础的效应机制，能联动其它效应机制的发生，包括师承效应、互惠效应、共生效应和迭代创新。

（二）师承效应

师承效应是指弟子在大师的引领下，继承其学术传统与风格，学业发展较快，取得事半功倍的效果[18]。据统计，1901至2013年期间，诺贝尔科学奖中存在师承关系的获奖者占58.79%，获奖者间大多存在一徒从多师和一师带多徒的师承关系[19]。研究还发现，一位杰出的学术导师能显著缩短其徒弟接受新知识，做出重大创新成果、获得学术认可所需的时间，有利于形成“师徒人才链”和“学术创新链”[20][21]，呈现“名师出高徒”人才培养规律。

师承效应存在隐性师承、显性师承和多元创新三个基本过程。一是隐性师承，师承效应关键在于名师的人格魅力、教育理念、教研精神、学术道德和学术品质的熏陶，得先师“真谛”、续圣哲“余脉”，师承的是育人精华[22]。二是显性师承，师承效应其次在于学科知识、教学方法、教学经验、教研方法和教育技术等教学知识传播，习名师“新知”，学名师“方法”，获名师“经验”[23]。三是多元创新，名师网络工作室将区域内的城区教师与乡村教师融为一体，区域多元文化、城乡差异、校园文化差异、跨学科、跨学段间的师承促进教师群组成员的专业成长[24]。

师承效应在遴选苗子、精心培育和营造环境三个阶段发生作用[25]。第一，遴选苗子是师承效应发生的初始阶段。名师与教师的交流属于高位势知识个体与低位势知识个体间的交流，对高位势知识个体而言，交流需花费大量的时间和精力。而且随着知识在群组内的扩散，知识的重要性将会降低，一定程度上会牺牲知识的未来收益[26]。如果教师的热情不足，名师的交流动力将会降低。因此，在遴选苗子阶段，名师网络工作室遵循“双边对称选择”原理，使名师主持人与学科带头人和学员教师双向自愿选择，以激发师徒的交流动机，提高交流意愿和频次。第二，精心培育是师承效应发生的关键阶段，包含知识传承和优势互补两个过程。前者是指教师群组成员传承名师的教学理念、教学知识、教学方法和教学品质。名师的知识库是在前辈基础上融人自身的经验逐渐构建而成，教师在名师悉心培养、用心关怀和合作交流的过程中，继承名师已有的知识库，使其得到连续性和快速性发展。后者是指名师主持人与教师群组成员通过优势互补、教学相长、互相借鉴、互相砥砺和协作攻关，将潜在的智慧充分调动和发挥出来[27]，使互补效应得到深度发展，加深和扩大名师与教师群组成员的知识域，形成一个最佳组合的“名师一高徒”人才链。第三，营造环境是师承效应发生的延伸阶段，自由、平等、开放和创新的环境因素对师承效应发挥有正向影响作用，帮助教师事半功倍地获得发展成果。

（三）互惠效应

互惠不是单方面的奉献，而是基于回报的利他行为[28]，是个体在共享自身知识后对未来知识预期收益的一种行为表现。互惠效应是指通过共享而产生互惠，互惠反过来又促进共享的交互作用[29]。互惠效应受到共享双方态度和互惠关系强度的影响，共享态度影响着互惠关系的增强和知识共享的成效，互惠关系越强，共享双方产生更强烈的分享意愿，会保持更积极的共享态度。在“互联网+”名师工作室中，按照信息资源共享的范围，互惠效应包括内部互惠共享和外部互惠共享两个作用过程。

内部互惠共享根据共享方向分为纵向互惠共享和横向互惠共享。前者是指名师与学科带头人和学员教师之间以及学科带头人与学员教师之间的互惠共享，后者是学科带头人之间或者学员教师之间的互惠共享。在研修活动中，教研知识和研修资源在纵向互惠共享和横向互惠共享中发生转移。在知识转移过程中，显性和隐性两种类型的教研知识交替转换发生知识转移，其中，隐性教研知识具有非编码性、垄断性和个体间诚信缺失性，因此，互惠共享的成效受到共享态度和互惠关系的影响[30]。在纵向互惠共享中，名师与学科带头人和学员教师之间存在“师徒”互惠关系，名师主持人对“师徒型”关系有良好的互惠感知性，学科带头人和成员教师对名师主持人存在情感态度上的偏好性，依次类推，存在师徒关系的学科带头人和学员教师也存在此种特征的互惠关系。因此，纵向互惠关系能高效地实现隐性教研知识的共享和转移，产生更高的转化效率和转化价值，促进教研成果更高效的创生，提高教师网络研修的绩效。

外部互惠共享是指不同名师网络工作室之间的互惠共享。单个名师网络工作室是一个相对独立的教研共同体，但是不同名师网络工作室由于教师群组的中介者和研修环境的公共空间，组成一个大规模、差异化和多样性的网络教研共同体。首先，部分学科带头人和学员教师参加不同的名师网络工作室，成为不同名师网络工作室间信息资源传递的中介者，使得不同的名师网络工作室建立知识转移的关联和通道。其次，研修環境在其门户系统中提供网络公共空间，包括名师网络工作室的最新动态、研修活动、热点资源、活跃度排行和研修成果等信息，以上公共信息促进不同成员教师在不同名师网络工作室间流动。在大规模的网络研修共同体中，不同学科、学段和研修主题的名师工作室之间中介成员、活动共享和资源共创，使名师网络工作室得到跨界发展和开放互联，增加名师网络工作室的演化动力和创新能力。

（四）共生效应

德贝里（Anton de Bary）提出生物界存在“共生效应”的现象，即较于单独生长的植物，与众多植物一起生长的植物会更加郁郁葱葱[31]。与生物界一样， “互联网+”名师工作室的“共生效应”是指不同职称、年龄、区域和能力水平的教师集聚一起，均能按自身的发展愿景，获取更好更快的专业发展[32]。

共生效应包含优势互补和良性竞争两个方面。一是优势互补，教师的差异性能有效剔除彼此间的不利元素，有效缓解外部冲击力和阻力，有利于帮助教师建立亲密无間的合作关系。在合作关系中，教师彼此信任程度加深，更愿主动交流共享相关的研修资源，弥补自身专业知识的缺口，提升解决实际问题的能力，优化名师网络工作室的资源配置。二是良性竞争，教师之间的相似性给彼此带来“威胁”和“竞争”，为了在竞争中处于优势地位，教师将提高自身的能力和扩大彼此的差异化，充分发掘自身的潜质，以凸显自身的价值。在凸显自身价值的同时，教师间达到共同进步的目的，为名师网络工作室创生更多差异化和创新型的研修资源和成果，使其进入良性发展的生态循环。

共生效应受共生时间、紧密程度、互补程度、知识共享程度和信任程度等因素影响。在共生时间适中、紧密程度高、互补程度强、知识共享充分和信任程度高的情况下，教师群组成员能够进行共生发展，通过适当地共生调整，达到共生进化，实现共生循环;反之，则被共生淘汰[33]。

（五）迭代创新

迭代是一个重复反馈过程的活动，每一次迭代的结果作为下一次迭代的初始，螺旋递进不断逼近目标或结果。迭代创新的开放式环境能把握教师的需求、实现精准的目标定位。“互联网+”名师工作室的迭代创新包含研修资源迭代生成和共同体迭代衍生。

第一，研修资源迭代生成机制。Stacey认为，不同个体间的联系是知识创造的过程，带来产生变革的潜力。这种联系是一种相互沟通，在沟通中出现强有力的联系会使知识突现口卅。研修资源迭代生成过程是因不同教师之间的联系而突现，由原有资源和生成性资源不断有效整合形成。在初始阶段，名师主持人作为研修资源开发者为教师群组设计名师课堂、名师研究和名师推荐等类型的资源，借助多样化的研修活动共享研修资源，包括主题研修、名师评课和送教支教等活动。教师消化吸收知识后产生不同的创新观点、情感和价值观，通过自身内部加工重组，创造出个性化的研修资源，并将研修资源反馈给名师主持人，名师主持人将其整合成下次研修活动的基础性资源。再次合作研修时，教师整合新的研修资源后又产生新的创新观点，并根据自身的分布式认知再次生成研修资源，把最新的研修资源再次反馈给名师主持人，从而成为第三次迭代创新的研修资源。依此类推，研修资源在名师网络工作室中经历持续性的迭代创新。

第二，共同体迭代衍生机制。杨丽波认为，学习成员的动态交替是学习共同体的迭代[35]。 “互联网+”名师工作室作为一种特殊的教师专业发展共同体，教师成员的动态交替形成该共同体迭代过程。在第一批教师成员参加名师网络工作室后，其理论性知识和实践性能力均得到有效提升。之后，一部分成长速度快的学科带头人在原工作室的基础上，以名师主持人的角色成立新的名师网络工作室，一部分原工作室的教师成员和区域内的其他教师成为新成立名师网络工作室的学科带头人和学员教师。当新教师融人到新成立的名师工作室时，名师主持人与学科带头人围绕新的研修主题开展研修活动和共创研修资源，促进新的名师网络工作室生态化衍生。这种共同体衍生机制生成开展新的教研主题的名师网络共同体，使得不同的名师网络工作室处于互惠和共生状态，形成研修共同体不断的进化，推进研修共同体规模扩大，呈现出生生不息的生态景象。

综上所述， “互联网+”名师工作室为乡村教师专业发展创设生态环境，具有集聚效应、师承效应、互惠效应、共生效应和迭代创新五种机制，其中，集聚效应是基础，师承效应、互惠效应和共生效应是关键，迭代创新是结果。基于该生态系统的五种效应机制，下一部分提出乡村教师专业发展的对应策略。

四、 “互联网+”名师工作室促进乡村教师专业发展的策略

在“互联网+”名师工作室创设的社会生态系统中，微观系统强调构建具有发展动力的教师研修共同体，唤醒乡村教师专业发展意识，中间系统为微观系统构建互动作用并提供能量，外观系统为中间系统提供保障体系，宏观系统为外观系统和中间系统提供社会文化环境，共同组成乡村教师互惠共生、开放协同的生态系统。

（一）在微观层面，构建动力强劲的乡村教师专业发展共同体

在微观环境中，名师、学科带头人、网络学员和研修资源与乡村教师构成教师专业发展共同体，通过群组结构、内聚力和研修氛围引发共同体变化，激发教师个体和共同体的发展动力，促进乡村教师专业发展。

第一，优化名师网络工作室的群组结构。按照“1+10+N”的金字塔组织模式构建多层次和立体化的研修社群，名师给学科带头人分派具体的工作室建设任务和个性化培养计划。首先，每个名师网络工作室从乡村学校招收一定比例的学科带头人，并与名师建立显性或隐性的“师徒”关系，以促进师承效应的发生。其次，名师网络工作室有目标地从乡村学校招收一定数量学员教师，将学科带头人和来自城区学校的网络学员组建专题研修组或工作组，在乡村教师间以及与城区教师建立互惠关系和共生关系，以促成研修活动中互惠效应和共生效应的发生。可见，名师网络工作室中构建的师徒关系、互惠关系和共生关系，将能丰富乡村教师个体间的合作发展关联，消除乡村教师工作孤独感，缓解乡村教师独立发展的难题。

第二，增强名师网络工作室的内聚力。共同体内聚力是指成员所拥有的归属感和相互间的亲密感情，以及对共同体的发展愿景和学习生活的认同而获得满足的群体合力。在名师网络工作室建立之初，在研修环境的门户首页发布该工作室的研修主题、发展愿景、培养目标、培养计划和实施方案，乡村教师根据自身需求加入符合其专业发展方向的名师网络工作室，以增强乡村教师对名师网络工作室的归属感。其次，为乡村教师建立与其他成员快捷的对话交流机制，包括向其推荐有相同教研兴趣的教师、推送个性化的教研资源、主动邀请乡村教师参加研修活动和适时提醒名师关注乡村教师，增加乡村教师与其他群组教师的互动频次，增强乡村教师与其他群组教师的亲密度。

第二，教育界学者开展“互联网+”名师工作室的研究，宣传“名师工作室”师徒合作研修的文化。工作室起源于工业革命时期的布萨艺术工作室和包豪斯工作室，距今已有100余年的历史，通过以师带徒的方式强化隐性知识的学习和实践能力培养，注重合作文化的培育，特别适合于教师专业化发展。教育研究者要将互联网的精神和“互联网+”的理念融人名师工作室环境，深挖并宣传“互联网+”名师工作室促进乡村教师专业发展的文化价值，通过合作研修文化引领乡村教师积极主动参与名师网络工作室，共建乡村教师专业发展的新生态。

第三，科技界和教育界联合开展“互联网+”名师工作室的技术攻关，深化“互联网+”教师教育的改革。“互联网+”“大数据”“人工智能”成为教育事业发展的时代背景，教育信息技术研究者要针对乡村教师专业发展的真实需求和内在机制，开展乡村教师数字画像、个性化精准研修、人机融合共生等关键技术，研制“互联网+”名师工作室的智慧环境，提升乡村教师在线研修的个性化和精准化，服务我国近300万乡村教师的专业发展，促进我国乡村教育事业振兴。

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作者简介：

王永固：教授，博士，硕士生导师，研究方向为在线教育应用、学习科学与技术、职业教育信息化教学与创新（wangyg@zjut.edu.cn）.

聂瑕：在读硕士，研究方向为“互联网+”教师专业发展（962746955@qq.c om）。

王会军：研究员，博士，研究方向为教育技术基本理论研究（190595404@qq.c om）。

莫世荣：高级教师，硕士，研究方向为教育资源开与应用（8663068@qq.com）。

收稿日期：2020年5月14日

责任编辑：李雅瑄*本文系2019年度浙江省社会科学规划项目“新时代乡村教育发展研究——基于浙江省的实践与思考”（项目编号：19NDJC244YB）、2020年度浙江省社会科学规划重大项目“‘互联网+残疾人社会支持智慧服务构建与创新”（项目编号：20XXJC01ZD）研究成果。