跨学科对话式阅读教学初探——以《凡·高论画》的教学为例

李敬（浙江省杭州第七中学，浙江杭州310024）

基于文本的对话式阅读教学，是提升学生语文学科核心素养的重要手段。学生通过师生对话、生生对话、师生与文本对话学会理解与感知、欣赏与表达、倾听与思辨，从而提升核心素养。

随着大量非纯文学类文本出现在学生学习实践中，对话式阅读教学面临着新的挑战。面对“跨界”材料，师生有时“望其他学科的知识陌生而生畏以致过门不入”[1]40，与文本的对话局限于字句，而并未深入文本，有时“因其他学科的知识深刻而入迷以致忘记脱身以出”[1]40，即沉迷于其他学科的专业知识，而使得整个课堂好像一堂专业普及课，却独独缺少了“语文味儿”。所以，在与跨学科文本进行对话中，如何处理语文阅读教学与其他学科知识的关系，成了阅读教学中的难题与挑战。

面对这样的情况，如今很多国家倡导打破课程壁垒、整合各类资源进行跨学科的项目式学习，但同时强调“跨学科学习并非意味着取代语文课程，而是从更为广阔的视角补充和完善语文学习的内容和过程，提高学生的语言运用能力”[2]40。这种思路给我们以启发，面对跨学科的文本，我们可以有意识地整合跨学科、跨领域的课程资源，尝试跨学科教学。

基于这种认识，笔者选取了《凡·高论画》这篇画论进行教学实践。这篇画论节选自《凡·高写给弟弟提奥的最后一封信》，信中不仅有凡·高对艺术探索而形成的观点，更有其对生命的认识与情感流露，可以说是一篇文学与美术的“跨界”文章。所以，笔者与美术老师共同进行了一次跨学科的对话式阅读教学实践。现将一些思考和认识结合教学实践总结如下：

一、跨学科教学，从多个角度提升学生参与课堂对话的积极性

跨学科教学并不是将一节课割裂，而是强调学科间的协作与融合。与传统的对话式教学相比，这堂课除了有“生生对话”“生本对话”，还有“师师对话”，以及两个教师分别与学生进行的对话。但不论形式如何变化，教学的主体始终是学生。所以，不论是在课前还是课中，两个教师都应有意识地从不同的角度促进学生的主体活动。

从学情上看，这节课的授课对象为美术特长生，阅读的文本是与美术相关的文章。学生对凡·高感兴趣，美术老师恰好又是学生熟悉的画室老师，为了更好地结合学生的美术创作实践去探讨文章，我们决定把课堂移到学生熟悉的美术展厅。熟悉的环境、熟悉的老师、感兴趣的话题都为轻松平等地开展师生对话创设了有利条件。

此外，在课前，笔者与美术老师从各自的学科角度给学生布置了任务（详见表1），让学生更有准备地参与到课堂对话中。

表1

通过课前准备，学生对凡·高有了一定了解。面对有着美术特长的学生，笔者在教学伊始，以一个“外行人”的角度，谈自己对凡·高相对“浅薄”的理解，再请学生把他们所理解的凡·高大胆地讲出来。在这样一个“专业”遇到“非专业”的对话中，“专业”的学生树立了信心，为课堂对话奠定了良好的基础。接下来，美术老师结合之前布置给学生看的凡·高在不同时期的画作来介绍凡·高的创作背景与生平，引导学生走入文章的情境之中。

课前的环境准备、知识储备以及课上创设情境的过程，都可以让学生在课堂上更积极有效地投入课堂对话之中。

二、跨学科教学，从多个角度促进对话中问题的生成及深入探讨

在对话式教学中，“问题”是推进对话的一个重要环节。相对于教师预设的、静止的问题，在跨学科教学的过程中，“问题”常常是在相互的作用中出现和生成的。

在备课时，两个教师可以对文章的内容和外延进行研究探讨。这就减少了因教师专业所限而出现的理解偏差，解决了以往仅凭语文教师个人理解常对专业知识隔靴搔痒的问题。这还可以让两个教师取长补短，从而对文本的解读更专业、更深刻。更重要的是，课前的“师师对话”，可以“生成”出一些问题，这些问题往往比语文教师单枪匹马预设的问题更深刻有效。同样，跨学科教学课堂上的“师生对话”“生生对话”“生本对话”，也会超出原本的预设。基于这些问题的对话，可以使教学开展得更深入。

文中有这样一段话：

我将会找到一个储藏我自己的与我所收藏的画的地方，把它们好好地保存着，这些画中存在着一个获得利益的机会。我不是说我自己的画，而是指贝尔纳、普列伏、居约缅与杰宁的画。这些画放在那里将要毁坏。这些画（我再次声明，不是说我自己的画）都是商品，有一定价值，轻视这点，是我们穷困的原因之一。

对此，学生在阅读中提出了问题：“凡·高如何看待自己的画？”“贝尔纳、普列伏、居约缅与杰宁在当时的社会上是怎样的画家？”

对第一个问题，学生阅读文本并结合背景资料阐发了见解。有学生提出凡·高认为自己的画没有价值，对自己没有自信。凡·高的画在他生前并不为人所喜爱，而且这封信写了两天后他就自杀了，所以可能他此时内心是非常低落和绝望的。也有学生认为凡·高在这里所说的“价值”只是“商业价值”，他认为自己的画没有“商业价值”，并不一定对自己的画没有自信，否则他也不会“好好保存着”。

对于这些问题，得出一个确定性的结论并不重要，学生能结合背景和文本进行的思考与表达也许更有价值。而像“那几位画家是谁”这样临时出现的、有些专业的问题，美术老师可以当即给学生作简要介绍，并联系凡·高的生活状况、他弟弟的职业等因素，从不同角度带给学生思考。这样，学生对作者的了解更多面了，对文本的理解也更深刻了。

在阅读与讨论中，学生“生成”的问题不止这些，生成问题、探讨问题、表达观点的过程是学生提升思维水平的过程。美术老师的专业知识以及将结合专业知识解读文本的思维方法，对学生来说，也大有裨益。

三、跨学科教学，从多个角度促进学生与文本的深层次对话

在跨学科合作教学的过程中，不同专业的教师可以尝试从多角度引导学生与文本的深层对话。先看下面这段话：

我一回到这里，马上又开始画画。……画的是不安的天空下面大片延伸的麦田，我不需要故意表达凄凉与极端孤独的心情。……我认为这些画会把我无法用语言表达的话告诉你，把我在乡下见到的生机勃勃的景象告诉给你。正是为了自己的健康，我十分有必要在花园中作画，观察花朵的生长。

在课堂上，我们共同讨论了“我不需要故意表达凄凉与极端孤独的心情”这个句子，学生认为可以从两个角度理解这句话：一是强调“不需要故意表达”，说明“凄凉与极端孤独”是无意间流露的；一是结合下文谈到的“这些画”会把“生机勃勃的景象告诉给你”，“我十分有必要在花园中作画，观察花朵的生长”，认为作者在这里故意表达的反而是“生机勃勃的景象”。

美术老师与学生共同欣赏凡·高提到的画着“不安的天空下面大片延伸的麦田”的油画，尝试引导学生从造型、色彩、构图、材质、肌理与细节等方面对画作进行鉴赏，获得视觉的感受，并从色彩的明丽与沉闷的对比、画中低沉的天空与乌鸦的象征、笔触的坚韧与向上，去感悟画家在作画时的心情。画作是比文字更直观的体现，“与画作对话”的同时，也更进一步地与文本、与作者进行了深层次的对话。笔者作为语文老师，则引入两首学生熟悉的诗歌《面朝大海，春暖花开》《相信未来》。不论是诗人还是画家，“凄凉与极端孤独”，是会不自觉流露的真实心情，但刻意要去展现的，也确实是那些生机勃勃的、美好的东西，艺术作品中的情感是有相似性的。跨学科对话教学，不仅不会消解对文本文字的理解，反而可以整合不同学科的资源，多角度地对话文本，与作者共情。

四、跨学科教学，从多个角度提升对话式阅读教学的育人功能

传统的阅读教学，往往偏重于引导学生研究文字、鉴赏语言、探究主旨。而《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出，在阅读教学中要引导学生把“作品所建构的文本世界的理解与对现实生活的理解结合起来，在体验、联想、理解中既‘入乎其内’，又‘出乎其外’”[2]12。在跨学科教学中，我们可以从多角度实现阅读教学的育人功能。如文中有这样一段话：

……在制作油画的时候，要学到一种灵巧的本领是困难的，而在定制工作以后，就会很快失去这种本领，比为了得到这种本领所遭受的痛苦，消失得还要容易些。

在课堂上，学生针对“制作”与“定制”进行了讨论。如何去看待创作中的“有限制”和“无限制”，如何调整和平衡二者的关系，对于有美术特长的学生来说，有创作经验可谈，也与未来的生活息息相关。

在讨论中，学生们认为，天马行空地创作更容易产生有个人特色的好作品，但在现实生活中，绝对自由的创作并不多。关于这个问题，美术老师从专业之路谈体会，并从展厅中陈列的学生写生作品去探讨“面对同样的要求和题材，创作出的作品有不同的特色，水平也有参差”等问题。笔者作为语文老师则与学生探讨“高中作文要‘戴着镣铐’舞出个人风采”等问题。不同的学科，引导的方式不同，但核心的思想却是相同的，最终都实现了“育人”这个目的。

总之，在真实的阅读情境中，学生常常要面对复杂而多样的文本，跨学科对话式教学，可以打破学科界限，将不同学科的知识整合成资源。这不仅不会消解学生对文本的阅读，而且可以启发他们将所学融会贯通，提升自己的综合素养。□◢