从“教写作”到“用写作”：认识写作的学习功能

郑 慧（衢州市教育局教研室，浙江衢州324000）

中学作文教学饱受诟病，这促使人们不断地寻找解决问题的办法，其中就包括将认知心理学用于写作心理机制研究之后，对“写作是什么”的重新认识。同时，人工智能的发展催生了学习科学，也给写作教学打开了新的视野：不能封闭在文章学的圈子里寻找答案，可以回归写作的认知功能，从“教写作”转向“用写作”，促进深度学习的发生。

一、认识写作的学习功能

（一）写作不仅是调取，还是组织和创造

人们对于写作常常有一种误解，以为写作就是将心中已有的思想情感记录在书面上（或从口中“流淌”出来）。实际上，写作并不是简单的对现成思维成果的记录，也不仅是内部思维语言转化为外部书面语言的组织过程，写作是创造性劳动，是大脑复杂的思考与学习的过程，它不仅将“已有的”“取出”，而且将“未有的”“造出”。

有经验的写作者应该都有过写着写着思路清晰、思考深刻并豁然开朗了的经历，这是体验了写作的思考学习作用。人们也常说写作能塑造灵魂、陶冶情操，这是发现了写作的心理建构作用。对于咬着笔杆写不出一个字的人来说，不是他满腹经纶却不知道如何输出，更多的时候是他胸无点墨，没有东西可以输出。反之，一个人在“写”的压力下，也会创造出思想来。电影《死亡诗社》中的安德森在基廷老师的常规引导下并没有写出诗歌，但当老师施加压力时他发出了大声的吼叫，基廷老师激励他：“你内心还是有狂野的成分的嘛！”随即启发他用直觉捕捉、用想象思维，甚至捂住他的眼睛，让他全心向内，安德森的诗句终于流淌了出来：“我看见一个牙齿流汗的疯子，/他在告诉我真理，/真理像是你脚下发冷的毯子，/只能盖住我们的脸……”这虽然是电影艺术中的例子，但符合生活中的实际。写作能创造思想，写作能创造世界。

写作时的信息加工要经历“意识—思维语言—外部语言”的过程，可以根据信息加工程度与加工方式的不同，区分为不同的写作思维动作：调取、组织与创造。有学者提出写作发展的两大策略：“知识叙述策略”（从长时记忆中提取观点构成文本）和“知识转换策略”（重新调整概念内容产生文本）。[1]26

在想法不复杂或者比较成熟的情况下，执笔写作时这些想法是流诸笔端的，所谓怎么想就怎么写，对信息的加工较少，这种写作的主要思维动作是将已有的信息调取出来，即知识叙述。

知识转换包括组织与创造两种。对心中已有但不甚清晰的意识进行捕捉、梳理、追问等一系列加工，最终提炼出清晰的思考，再按照一定的规则有序地输出为外部语言，这个过程中写作的主要思维动作是组织，所谓“为意赋形”。

另一种知识转换是信息生产创造。原本没有相关意识，但是在写的压力下，分析写作情境，确立成果目标，围绕写作任务激活存储信息，开展理解、联系、分析、推理、想象等一系列加工，这种写作是在信息的关联重构中创造出新的知识。

如果说“知识叙述策略”是“有什么写什么”，那么“知识转换策略”就是“写了什么就有什么”。语言是有声的思维，思维是无声的语言,语言作为思维的工具，我们用它思考，用它创造，也被它建构。我们应该认识到，写作作为一种思维活动，它不仅仅有输出信息的功能，还有加工信息的功能，可以称之为写作的学习功能。在这一功能的写作中，“写”不是目的，而是途径，是“通过写”达到学习、研究、创造的目的。“写作”不应仅仅被视为语文课程中重要的学习内容领域，还应该被视为一种学习方法与学习途径。

（二）厘清写作的本体认识，区分写作的不同功能

至今我们对“写作”本体的认识依然存在诸多问题，由此导致写作课程与教材建设、教师课堂教学行为等受到诸多诟病。厘清对“写作”本体的认识，必将改变课堂和教学，真正促进学生核心素养的养成。

从写作功能的特点考察，目前的初中写作教学大致可以分为三种：表现功能的写作、交际功能的写作和学习功能的写作。表现功能的写作主要是对个体经验感受的文学性表达，其作用是通过对现实生活的审美化实现自我生命的超越，如散文、诗歌等。交际功能的写作主要是在具体情境中运用语言文字传递信息，解决问题，如倡议书、演讲稿等。学习功能的写作是内在思维对信息进行加工操作，完成意义建构，提高认知水平，如读书笔记、研究报告等。

美国最新的“各州共同核心标准”，将写作的学习功能列入其中，认为写作是学习、思考和研究的必要途径，目的是建构和呈现学习结果。具体的要求有：聚焦一些具体的问题，展开研究，最后能展现出对这些问题的理解；能从各种纸质和电子资源中收集相关信息，评估各种信息来源的可靠性和准确性，能整合这些信息；能从文学类或信息类文本中获取证据来支持分析、反思和研究。[2]5

丰富写作的功能认知对中学写作教学实践具有指导意义。但目前我们围绕写作开展的教学活动都是“为了写”“学习写”，而不是“通过写”“写中学”。我们“教写作”但没有“用写作”，我们还没有发挥写作的学习功能。

二、写作何以能深化学习

我们有必要对不同功能写作的心理负荷作一考量。随着认知心理学的发展，Paas &van Merrienboer梳理了认知负荷研究的成果，设计了认知负荷结构模型（图1），解释了认知负荷的本质属性就是学习时所消耗的心理努力。[1]60

图1

而写作中需要分配的心理努力主要包括长时记忆、工作记忆、学习任务（写作成果）。其中长时记忆包括三方面知识：某领域的主题知识、适应读者的表达行为、文本语言知识。用认知负荷理论考量不同功能写作中的心理努力，我们会发现不同写作的认知资源分配是不同的：

表现性功能的写作受“灵感”等因素的影响最大，无论是新手还是老手，在写作过程中都要不断分配注意力用于调整新的策略，以应对“灵感”的召唤与捕捉，因此，对工作记忆的要求最高。同时，其写作成果与其他两种功能的写作相比也最不可预期。

交际功能的写作对于语境的分析是确定表达策略的决定因素，确定后的写作策略能否执行也是写作成败的关键。写作知识的情境化运用是交际功能写作最重要的负荷。相比较而言，其写作产品的负荷最小。

如果说交际功能写作是“看你怎么说”，那么学习功能的写作则是“看你说了什么”，因此与内容有关的要素是学习功能写作中负荷最大的部分，即关于主题的知识和写作产品的内容部分。

为了直观呈现，笔者将以上三种功能写作的负荷进行量化比较，将负荷从小到大赋分为1，2，3，不同功能的写作各要素的负荷区别如表1所示。

表1不同功能写作的认知负荷比较

文本语言知识这一要素无论在哪种写作中都很重要，都是新手与老手的区别。三种功能的写作负荷区别主要表现在其他要素中。由表1可见，学习功能写作中最重要的认知负荷是长时记忆中相关领域的主题知识，其次是工作记忆与作品成果。以下分别就这三个方面具体讨论学习功能写作对认知的促进。

（一）写作促进长时记忆领域主题知识的增量

“激活”是写作认知心理研究中一个重要概念，是信息提取、加工操作的基本步骤，包括调取与关联。长时记忆处于休眠状态，经任务指令激活，调取相关信息，进入工作程序，并不断扩展到其他长时记忆，建立新的关联，产生新知识。

用符号学的观点来说，没有形成联系、不具备结构的信息符号就如原材料，是不能表征意义的，也是难以长久记忆存储的。我们头脑中的有效信息都以一定的结构存储，而且信息间的结构越多越紧密，相关信息的价值就越大、越不易遗忘。信息符号间不同的组合形成不同的结构，意味着对世界产生了不同的认知。已有的存储信息通过“写”的激活、关联，创造出新结构新知识，这是存量知识的结构化增量。

但并不是所有的知识调度指令都能得到知识储备仓库的回应，写作指令就像库存检视，会发现原有知识存量不足，这时就会产生学习新知识的动力。这种情形下的学习目的明确，效果立竿见影。写作者都有这样的体验，比如为了写一篇报告而进行实地调查或文献学习，或者为了确认某个词语的使用是否恰当而查字典，都属于这种因写作任务驱动而进行的学习。长时记忆中关于主题的知识越多，写作时就越容易调取，写作的自动化程度就越高，学习动力也就越强。这是存量知识匮乏动力下的纳新性增量。

无论是对已有信息的再结构还是弥补知识不足的纳新学习，写作的激活机制都有助于长时记忆信息量的增加和信息结构的增加。通过写作来增加长时记忆，就是发挥了写作的学习功能。

（二）写作在输出成果中加速知识的内化

没有理解就没有学习，信息的语言化是理解的核心标志之一。知识内化就是外部新知识经过智力活动重新组合，转变成新的认知结构的过程。在写作的智力活动中，输入的信息和储存的信息通过写作重新组合创生，换了一种形式输出，从而内化为主体的一部分。在这个意义上，写作对深度学习的发生具有无可替代的价值。这时的写作不是目的，而是加工信息的手段，是促成新旧知识反应的催化剂。

其实，早在二十世纪初，胡适就秉持“学习通过写作”的写作观。他说：“发表是吸收智识和思想的绝妙办法。吸收进来的智识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申述过，用自己的语言记述过，——那种智识思想方才可算是你自己的了。”[3]又说：“我们相信文字的记录，可以帮助思想学问，可以使思想渐成条理，可以使智识循序渐进。”[4]写作就是“自己必须做一番手脚”，目的是让知识变为“我们自己的东西”，胡适准确地把握了写作对知识内化的作用。

在此有必要讨论读写关系。就学习领域而言，中学语文教学习惯于将阅读与写作分开，但人们也发现两者之间有联系，因此有“读写结合”，或者“以读促写”“以写促读”等主张与实践。读与写虽然有信息输入与输出的区别，但两种技能隐含着共同的认知策略，在关键认知心理机制中统一于“学习”功能：运用共有的信息资源、相同的认知通道，都是进行意义的建构。因此，“读写一体”更符合学习本质。在信息输入时（读）如果能加以输出（写）的转化，让知识“走一个来回”，将有利于促进知识的理解与内化。

（三）写作促进工作记忆的元认知发展

知识的内化还需要一个执行监控机制，这是学习者不断反省、调节、优化自己的同化与顺应机制的加工活动，以提高知识内化的效果。

在写作认知的研究中，弗劳尔·海斯的写作过程模型（如图2）影响最大，它揭示了写作系统三个组成部分（长时记忆、工作记忆、任务目标）是一个循环过程，其中工作记忆的监控作用揭示了写作元认知的价值。[1]25

图2

写作中的元认知包括语用学知识、动机因素、自我监控机制等，最主要的元认知是工作记忆中的监控系统。写作过程的工作记忆分为两部分，一部分在进行构思、转译、回顾等信息加工，另一部分在对这个信息加工过程进行管理。打个比方说，就是一个“我”在干活，另一个“我”在指挥前一个“我”干活。这个指挥的“我”就是元认知，是对自我思维的自知自觉自评自改：保持对自己思维状态的了解，不断评估工作效果，及时调整措施。这需要学习者养成自省的习惯，熟练分配注意，协调统筹多样工作，掌握调适策略。

工作记忆的元认知与所有学习领域的元认知一样，并不是自发的，学习者需要被提醒、训练，才能养成自觉审视的习惯。足够量的写作练习能帮助学习者提高自我监控的熟练度并达到自动化的程度，从而降低工作记忆的负荷，提高学习效率。人们在日常的写作中对此深有体会，长时间不写就有生涩感，而经常写就能流畅自如、文思泉涌。

再者，发展自我监控的元认知要突破思维不可视的局限，而写作具有思维外显的作用。尽管脑科学正在寻找更多手段研究大脑的工作，包括更为直接地呈现大脑的工作状态，但目前能广泛采用的方法还是思维外显，写作是实现思维外显、助力自我监控的重要手段。人们通过对思维产品的分析来推测思维的过程及品质，比如，香港大学比格斯教授研制的SOLO评分法，就是基于可观察的思维结果对思维品质进行评价的测量手段。再如，人们对作家手稿进行分析，寻找一定的创作规律，也是试图借助写的作品了解写的过程中思维的奥秘。

需要注意的是，保留了原初思维痕迹的思维产品才更有观察价值。因此，学习者在不同阶段及时呈现学习状态，教学者尽可能地实时反馈，都能提高监控与自我监控的有效性。教师要鼓励学生用学习过程中的留痕发展自我审视的能力。有时候这样的写作也称为“复盘”——将学习思考过程检视一遍，不断追问自己“我那时是怎么想的”，向自己解释以增进理解，对错误加以分析记录……过程性的写作产品为学习者进行元认知训练提供依据。

这样的追问当然也可以用口头或无声思维的方式进行，但对不熟练的学习者而言，书面的呈现优于口头的呈现。原因有三点：一是书面的思考可以更完整，因遗漏而产生的损耗更少；二是写出来的文字作为新增的知识组块，存贮在外，不仅不会占据工作记忆的存储容量，而且还可以成为新的认知素材；三是书面的写作更有助于将注意力集中在思考本身，而不会增加口头发布时种种外在因素的干扰。班级授课中的发言是特定场合下向特定人群的表述，实际上已经具备发表性质，必然会受到各种因素的干扰，如害羞、顾虑等，这些干扰因素占据工作记忆的认知资源分配，增加认知负荷。而埋头写作时，学习者处在内省状态，全神贯注于信息加工及自我监控，因此，写作比口头表达更有助于信息的加工内化。

三、运用文体思维发挥写作的学习功能

一直有学者强调文体思维，文体是对文本特点的规律性概括，也是某种特定思维相对稳定的外显形式，不同的文体具有不同的功能，掌握一定的文体写作对建立读写图式是有帮助的。“国外母语课程标准在对‘文体写作’提出要求时，不仅仅关注特定文体文章的内容和形式特征，同时关注特定类型文体文章写作的目的、意义。甚至可以说，更关注后者。‘文体写作’教学的目标，不仅仅是会写特定样子的文章，更要学会通过特定类型文体的文章实现特定的表达需要。”[2]5掌握了一种文体实际上是掌握了一种思维结构和思维能力，掌握了相应的学习能力。

从文体的功能认识写作的学习价值，需要教师不再局限于“记叙文”“说明文”“议论文”的文体分类，也不能因为教学文体的贫乏限制学习功能的实现。教师要丰富文体知识，能在学习的不同阶段、不同领域引入不同功能的文体，能针对学习中的具体问题引入具体的文体。

统编教材淡化了原本以表达方式为标准对文本进行分类的传统，代之具体文体，所涉及的文体也越来越丰富。据笔者粗略统计，有演讲词、宣传语、广告词、调查问卷、卷首语、申请报告、传记、游记、消息等近30种文体，散落在写作、综合性学习和活动探究单元中。这些文体或强调其在具体的学习情境中的运用，突出各种文体的功能作用；或简介其基本特点，增强教学的可操作性。

统编教材的这个转变是一次进步，教师应当充分运用这些文体发挥写作的学习功能，同时补充必要的文体。魏小娜认为，这类指向思维认知的写作教学将带来新的写作形式，包括以下几类：“学习或研究活动流程管理类写作形式，如研究设计、开题报告、学习提纲；学习或研究活动中辅助思维的写作形式，如学习日志、学习记录、头脑风暴、结构练习等；学习或研究活动中有助于资料驾驭的写作形式，如有助于深度阅读文字资料的写作翻译、要旨叙述、概念地图、编写写作思路流程图等，有助于资料加工整理的读书卡、提要、综述、札记、列表、统计图等；学习或研究活动的成果展示类写作形式，如学习心得、读书报告、小论文、学术论文、研究报告等。”[5]总之，发挥写作在深度学习、独立学习中的作用，既要充分用好现有教材中的多种文体写作，也要拓宽写作形式的视野，让丰富的文体工具服务于学生的学习需要。

从认知心理学的角度认识写作本体，能提供文章学知识力不能逮的写作教学问题解决方案，走出中学写作教学的问题闭环。丰富写作的功能认识，融通阅读、写作与学习的关系，对突破当前语文学科教学的局限，实现教学的教育化，衔接学校教育与终身学习有深远意义。□◢