跨学科项目化学习的设计与实践探微

宋文俊（义乌工商职业技术学院，浙江义乌 32222000000）

近年来，项目化学习作为课改前沿内容已经逐渐走进一线教师视线，进入从理论到实践的转化阶段。笔者试图以新冠肺炎疫情公共卫生安全危机事件作为初中历史与社会、道德与法治两门课程改革的契机，以“口罩”这一与学生生活密切相关的抗疫物资为载体，为达成课程目标，落实“政治认同”“国际视野”“健康生活”“历史意识”等核心素养的培育作跨学科项目化学习的尝试。相关尝试描述如下：

一、背景与导入

（一）基于学科特质的优势

身处新课程时代，学科教师要应对自如，就必须把握好学科课程性质。历史与社会是“以公民教育为主的综合文科课程”[1]，“人类历史演进的基本脉络”仍是其主干知识，如何“增强学生的国家认同感、归属感、自豪感，树立走中国特色社会主义道路的信念”[2]是学科关键问题之一；而道德与法治（思想品德）作为一门以初中学生生活为基础、品德教育为主的综合性课程，“旨在促进初中学生正确思想观念和良好道德品质的形成与发展”[3]。

笔者以为，从浙江省历史与社会和道德与法治两门学科入手，开展初中跨学科项目化学习是一个很好的切入口。原因在于：第一，两门学科虽各有阵地，但本身都是综合性学科，同具人文性、综合性和实践性，也是目前初中课程目标、课程内容体系联系最为密切的两个学科，教学整体化、系统化已成为趋势；第二，学科教师一人同时任教两门学科的现象普遍存在。近年来，学科教学一直在对诸如“改革开放”“社会主义核心价值观”“人与自然的关系”“人类命运共同体”等话题重叠处探索整合教学；第三，升学考试中两门科目采用开卷考试并以“社会学科”的形式合二为一。无论是从师资力量、可操作性上，还是学科发展需要、项目化学习本身特质看，本项目都有“恰到好处”的优势。

（二）基于疫情情境的利用

疫情现已波及全球，传播速度之快，扩散范围之广，不断刷新着我们的认知。国家非常时期保障物资供给的有力举措、口罩之下无数抗“疫”英雄的感人事迹、各国之间的守望相助特别是中国经验和中国担当的突出表现等对厚植学生的爱国主义情怀、培养政治认同和国际视野有重要价值；特殊时期学生心理、生活状态的调整，对疫情防控不断深入的认识等也有利于培养学生健康生活的能力，增强其对生命和自然的敬畏之心。抗击疫情作为一个冲击性极大的现实情境、口罩的历史演变和防疫地位作为生动的历史情境，为项目化学习提供了不可多得的教育资源和不可复制的教育契机。

（三）基于学情分析的导入

九年级学生已经具备了一定的学科知识和能力储备，能认识到个人与社会、国家、世界的命运息息相关，但思考容易出现简单化表面化等问题，无法准确建立核心知识之间的联系，需要提升其高阶认知。

疫情的持续发展引起了学生心灵的波动、情感的冲击甚至价值信念的重构。疫情发生后全民“临时”学习戴口罩的现象引起了教育领域的反思，疫情全球暴发背景下的国际形势等困扰着学生。而小小的口罩是学生可感可触的，以口罩为导入设置驱动性问题，能激发学生学习兴趣，提高学习实效。

二、理念与设计

“跨学科项目化学习汇聚两个及以上的学科概念来解释现象、解决问题、创造作品，让学生产生新知识，获得更深的理解。”[4]185笔者以夏雪梅博士的项目化学习设计理念为指导，设计了本项目。

（一）静心研究，走好尝试的第一步

首先，项目化学习并非课程完结之后的附加实践活动，其核心知识的提炼主要来源于课程标准、学科关键问题的解读和核心素养的提炼等，是基于真实问题的持续探究，本身也是实现课程目标的过程。其次，教师对学习初期的学生会聚焦事实性知识已有预见，引导学生在获取事实性知识的基础上，对两科均有涉及的“当今世界的基本特征”“应对全球性问题”“少年担当”等概念性知识加以整合，探究“我与国家和社会、我与世界的关系”等本质问题，将学生的浅层认知引向高阶认知。

（二）精心设计，解决生活的真问题

表1是本次项目化设计的方案：

表1

续表

三、分析与反思

苏霍姆林斯基曾提出：“应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来……凡是感到自己是一个研究者的教师，则最有可能变成教育工作的能手。”只有研究型教师才能胜任课程改革与创新，而研究型教师必定是注重分析与反思的。

（一）善于分析，成为学习的掌舵人

相比起传统的课时教学，教师的工作量很大程度上从课堂教学转移到了教学前的设计和成果的评价与反思上；教师之间的合作从课前教研转变为整个学习过程的合作交流，也更注重兼顾不同认知水平和风格学生的学习状态。

一方面，教师通过了解部分学生的心理动态和思想动态、对疫情的看法、对本国政府、国际局势的评价等，发现学生在疫情中存在的心理恐慌、信息“失衡”和认知浅层化等现象。项目正是基于真实情景中解决真实问题而设计，运用比较、综合等多种方法收集、处理信息，开展深度学习，包含了学习内容的自我内化和学习成果的外化。

另一方面，学生思维打开后，会激发多个发散性问题，教师应加以引导，对学生的学习进行跟踪指导，围绕驱动性问题深入挖掘本质问题的内涵和外延。在探究实践层面，强化成果对驱动性问题的回应和对核心知识的指向性；在成果的设计层面，教师时刻把控高阶认知策略指向，更像是整个项目的掌舵人；在学习的最后阶段，由学生自主完成对自身学习记录的报告，由“经验型”向“理论型”转化，为学习认知在将来新情境中的迁移打下基础。

（二）勤于反思，成就心智的易转换

一是本项目化学习的背景存在特殊性。一方面，居家学习期间的学习实践打破了时间局限，任务驱动式的教学有了更便利的网络资源获取渠道和多媒体成果制作条件，但这也给课堂教学造成了空间限制，难以进行面对面的合作交流，公开成果仅限于线上，而这些局限将在复学之后得到弥补；另一方面，新冠疫情是史无前例的，学习策略如何得以顺利迁移到新情境中，还需要进一步研究。

二是项目的跨度和深度还有待提升。“设计在整个课程层级中只是文本课程这一层，课程实施历来是课程变革的难点。”[4]224同一教师任教学科内进行项目化学习在目前的课程体系下操作起来的确更便捷、现实，但也使得本项目实际上介于学科项目化学习与跨学科项目化学习之间，并未完全发挥“口罩”主题的多学科价值。比如对科学知识的挖掘、数据分析能力的提升等，特别是那些和中国捐赠物资一起漂洋过海的寄语等同时蕴含的语文教育价值与徳育价值的资源值得深挖。

荀子言：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”只有真正去“做”去实施，方知项目化学习之微“妙”，也方能体会对其“通透”之艰难。探索课程改革创新途径，落实立德树人根本任务和学生核心素养的培育，一线教师仍是任重而道远。