“互联网+教育”进程下中小学生学习方式变革及深刻挑战（上）

李玉顺

李玉顺 北京师范大学教育学部慕课发展中心主任，数字学习与教育公共服务教育部工程研究中心副主任，《中国互联网学习白皮书》主编，中国教育发展战略协会信息化专业委员会专家，全球华人探究学习协会副理事长，北京教育学会新媒体教育技术分会会长。

信息技术丰富环境下课堂教学融合进程

一、学习发展已成为当下中国课堂教学实践的前瞻

我的团队从2009年开始致力于中小学课堂信息化教学融合实践研究，见证了信息技术装备由交互式白板、交互电视到平板电脑，再到当前各种物联设备的更新发展过程。我们深刻地感受到，学校的教室形态、课堂的组织形态、课程的实施方式都在发生深刻的变革。

我的团队于“十二五”期间开始专注于平板电脑在课堂中的应用研究，并在“十三五”期间持续推进平板电脑内移动终端的课堂教学应用，从而构造信息技术丰富环境下的课堂评价模型，构建深度课堂。那么，信息技术丰富环境的融入，是否带动了课堂“变教为学”，是否推动了课堂学习方式变革呢？

针对这一问题，我的团队选取了全国7个区域近100个优质平板电脑教学课例进行分析。通过分析得出，学习的发展在信息技术助力课堂教学生态中已经占有很大比例，其中学生的学习占到56.84%。由此可以看出，课堂在信息技术助力之下“变教为学”实践的前瞻性与可能性，这也使如何推动深度学习发展成为未来研究和实践关注的课题。深度学习强调学习者积极主动学习，将已有知识迁移到新的情境中，进行问题解决的学习，是基于理解之上的学习。深度学习具有注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移应用、面向问题解决等基本特征，已经成为课堂学习方式变革的深刻追求。

那么，信息技术在推动深度学习发展过程中发挥着怎样的作用？首先，实现了教学活动向学习活动的迁移，使以学生为中心的个性化学习成为可能;其次，实现了多样化的互动体验和交流，使课堂活动的交互性、生成性越发多元、丰富;最后，实现了以数据为基础的学习分析与评价，为课堂教学的深层发展提供可能性。因此，信息技术丰富环境下的课堂，有效地支撑了当代学习方式变革的实践诉求。以课堂教学中诊断评价、优化教学为例，运用信息技术，教师可以在课前对学生的疑惑进行统计，进行有针对性的教学安排;在课中对学生的掌握情况实时掌控，及时调整教学;在课后布置挑战性任务、拓展性作业以及延展性讨论，拓展学生思维品质，提高认知目标。因此，课堂教学在信息技术的助力之下，使我们越来越关注有意义的学习层次和学习的参与水平，最终指向于学习者的高阶思维水平。教师根据学习者的认知发展领域，在不同的认知层级上开展精致的、精细化的学习知识设计。

二、信息技术丰富环境下的课堂生态是面向互联网发展的必然结果

通过长期的课堂观察实践我们可以体悟到，不一样的学校课堂、不一样的信息技术环境所生成的课堂教学生态是有层级化、差异化的。有些学校注重聚焦课堂、以知识传递为中心的课程整合，有些学校注重开放课堂、知识与能力兼顾课程整合，更有一些学校注重学与教方式的双重变革。“十三五”期间，我的团队对信息技术丰富环境下的课堂评价进行了深度研究，并提出了深度课堂的评价框架，其中包括思维达成度、有意义学习、学习参与度、合作学习成熟度、教学系统开放性、技术应用有效性几个方面。（如上图）不同的学校有不一样的信息技术环境，他们所支撑的教学系统面向教和学的发展边界和支撑条件也是不同的，利用信息技术的丰富环境来构造现代的课堂，就需要理念、实践力、行动力的持续关联提升，而当我们在这些维度上都追求的高层次目标达成的时候，我们就会越来越关注课堂的开放，课堂与在线学习活动、学习资源的关联，从而形成了近年来流行的混合式学习方式。

在当前的中小学信息化教学课堂中，我们能够感受到多样化教与学形态的存在，有面向课堂的、面向在线学习的，也有面向混合式课程的，这也对教师的教和学生的学都提出了深刻挑战。教师教学方式要注重提升现代教学观念及实践能力，学生学习方式的变革进程需要以“21世纪核心素养”为导向，培养学生的自律性，提高学生的自主学习能力，发展学生的自我效能感，这也是信息技术丰富环境下课堂教学实践所带来的实践模态的多样性对教师和学生能力要求的现代化。

信息技术助力下的中小学网络课程及其实践

案例一：基于学科的系统化学习课程资源体系建构

湖北省武汉市教育科学研究院近年来持续开发服务于课堂教学、在线教学的系统化资源，并于2016年开始打造针对中小学生的“武汉精品教育慕课平台”，是国内率先起步的地方平台之一。

该平台以慕课网络教学系统、资源服务系统、学习空间为依托，构建网络化、智能化、个性化、公平化的教育体系，建设人人皆学、处处能学的科学在线课程环境。这种在线学习资源的区域供给模式对驱动线上线下的融合实践、推动学习方式变革带来了有效支撑，形成了全方位、系统性的课程资源开发体系。

案例二：基于课程和云平台的线上线下学习模式

北京市芳草地国际学校围绕学校的办学特色，根据“中国情怀、国际视野”的育人目标，形成了围绕数学、艺术、语言、科技、道德、健康六个领域的课程体系，在此基础上整合现有课程，发展出“我爱芳草地”“美丽的中国”“可爱的故乡”“我想去那里”“多彩的世界”“唯一的地球”六大主题课程，并通过在线课程平台线上线下混合式开展为特征来支持。从这一实践中我们可以看到，通过线上线下融合开展基于主题实践的校本化课程已经成为一线先锋学校实现的样态。

案例三：多模式网络课程实施

我的团队从2013年开始基于“视像中国”平台持续设计、开发、运行中小学网络课程，从关注课程开发，逐步关注到课程的融合应用一级线上线下融合的混合式课程设计。迄今为止，“视像中国”系列网络课程已经开发了16项，包括信息技术系列、生涯规划系列、民族理解系列等，并以多种形式服务于学校选用，有以班级面授为主的，有以面对面学习和在线学习交替进行的，还有以学生在线自主学习为主、教师面授为辅的，整体上是一种混合式的课程实施方式。

所谓混合式课程，就是将传统课堂中面对面学习和师生基于某种网络教学平台线上教学相结合，在助学者指导下，有组织、有计划、有明确学习目标地开展在线教学，实现二者优势互补，达成一种新的课程实施方式。混合式课程关注在课程层级的人机协同与整体设计，更加追求课程目标对学生核心素养的达成。同时，在混合式课程实施过程中，其设计、开发，尤其是活动设计显得尤为重要。因此，在这样一个视角之下，混合式学习活动就要考虑诸多要素，如学习目标、学习成果、活动规则、学习支持、活动任务、资源工具以及交互过程设计，为在线课程面向线上线下融合开展提供有效的设计支架，促进线上和线下深度、有效的融合。

案例四：项目化学习网络平台及校本实践

北京四中综合实践活动课程体系以培养学生综合素质为目标导向，课程开发面向学生个体生活和社会生活，构建科技特色课程、游学、社会实践及校本选修课四大系列课程，课程实施采取研究性学习与项目式学习结合的方式，注重学生主動实践和开放生成。学校于2019年2月引入MOORs一站式研学服务平台，对学生研究性学习课题进行管理和线上指导，并基于“活动+任务”的模式，对游学、社会实践等进行线上组织、管理、过程记录及资源沉淀。区别于传统的以知识承载为中心的课程模式，这样的课程以其丰富的课程活动、主题、过程性的记录，成为新的课程形态支持的诉求。