就业优先：以“公平而有质量”的教育在民族地区阻断贫困代际传递

2020-12-23徐姗姗张文英

民族学刊 2020年4期

徐姗姗张文英

[摘要]“发展教育脱贫一批”是在民族地区实现共同富裕的重要方针。然而在“教育改变命运”的共识之外，布迪厄认为教育一代代地维持着对社会中下阶层的不公平的“文化再生产”理论，被一些学者应用于对我国少数民族教育的研究。如在“三区三州”等民族地区，代际间的贫困传递难以阻断，因家庭文化资本弱势而造成子女求学、求职受阻，看似可用“贫困文化的再生产”予以概括，但笔者不同意直接套用西方理论认定中国存在“教育不公平”的论述。因为我国社会实际与布氏提出“学校教育再生产社会阶层结构”观点之环境不同，有多项教育政策在切实保障着少数民族通过“教育改变命运”——当前在我国民族地区实现教育公平的主要障碍，并非“文化再生产”的结构性阻力，而在于就业环节的阶段性困难。教育公平可分为起点、过程和结果三个环节，民族地区经多年教育扶贫，“起点”入学机会和“过程”教育质量已明显改善，而作为“结果”的就业环节亟待改善。以“就业优先”方针多渠道扩大少数民族就业，可激发内生动力、促进市场融入、巩固减贫成效和精准防控返贫，是助少数民族自主掌握教育“社会阶梯”和阻断贫困代际传递的有效路径。

[关键词]民族教育;教育公平;教育扶贫;就业;文化再生产

中图分类号：G75文献标识码：A文章编号：1674-9391（2020）04-0059-07

基金项目：国家社会科学基金重点项目“中国边疆学原理研究”（17AZD019）、西藏自治区教育科学“十三五”规划课题“西藏大学生创新创业现状及对策研究——以西藏大学为例”（XZJKY41834）阶段性成果。

作者简介：徐姗姗（1982-），女，河北沧州人，中央民族大学期刊社《民族教育研究》编辑，中央民族大学民族学与社会学学院2017级民族学专业博士生，研究方向：民族教育、教育人类学等。北京 100081张文英（1970-），女，贵州省教育科学院基础教育所教研员（副高）。贵州贵阳 550081党的十九大报告指出：“就业是最大的民生。要坚持就业优先战略和积极就业政策，实现更高质量和更充分就业”。2018年7月中共中央政治局会议将就业列在“六稳”①之首;2019年全国“两会”政府工作报告提出：“将就业优先政策置于宏观政策层面”;2020年全国“两会”政府工作报告中39次提到“就业”关键词，并强调“促进市场化社会化就业”。“稳就业”这一系统工程，当前同时面临着克服新冠肺炎疫情不利影响的近期应急挑战与服务全面建成小康社会的历史发展重任。全面建成小康社会，民族地区是短板，也是难点。对西部欠发达的民族地区而言，就业小至关乎个体的获得感、家庭的幸福感，大至关乎民族的团结与进步。因为“扶贫先扶智”，保障更多的少数民族青少年以接受教育为社会阶梯（social ladder）、在就业环节实现社会流动，是民族地区缩小发展差距、实现共同富裕的治本之策。在这一阻断贫困代际传递的链条中，就业是成败攸关的节点。可见，就业问题已超越人力资源范畴而事关社会公平。

教育具有社会阶梯功能已达成广泛共识，但是否每个人都能凭借学业上的努力获得向上层社会流动的机会呢？在社会思潮方面，改革开放后因“造原子弹不如卖茶叶蛋”的脑体倒挂现象，出现过“读书无用论”;进入21世纪以来随高考扩招，又因大学生“毕业即失业”、家庭教育投入产出不成正比等现象，出现了“新读书无用论”。在学界观点方面，钱民辉界定了“教育提供文化资本，进而带来好职位和高收入”的显规则与“高收入和高社会地位并不取决于受教育程度，而是个体出生即已决定”的潜规则，并指出在大学文凭相对贬值的今天，潜规则的作用已高于显规则;[1]余秀兰结合社会现实指出，地位获得过程中的代际传承等因素弱化了教育促进底层升迁性社会流动的功能。[2]上述对教育公平的质疑均指向就业出口，因此笔者认为有必要从就业环节着眼，审思教育作为“社会阶梯”的功能定位。

一、从就业环节审思教育公平

教育公平是民族教育学界的核心议题之一，其内涵具有两面性：一方面是均衡的社会公共服务，如党的十七大报告所述：“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”;另一方面是对弱势群体的政策性倾斜，如十八大报告围绕“促进教育公平”提出要求：“合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜，支持特殊教育，积极推动农民工子女平等接受教育”。就其推动社会公平的意义而言，教育事业不仅要做到全纳、平等和有针对性地倾斜，还需与时俱进地发展，如十九大报告指出的，要“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”——“有质量”这一结果导向的表述，体现了教育应需而动、在不同的阶段和层次上解决“发展不平衡不充分”的功能。

结合民族地区的教育实践来看，教育公平分为起点、过程和结果三个环节（如图1所示）。在基础设施和师资配备不足的阶段，要着力保障每个儿童“有学上”（起点公平），这是及格线;在“两基”目标②实现后，重点是在受教育程度和质量方面缩小与全国平均水平差距的“上好学”（过程公平）问题，至此教育公平达到上中游成绩;但要交出满分答卷，还需在就业这一出口环节保障受教育者的学业投入向职业发展良性转化，使其自发得出“上学好”（结果公平）的结论。三个环节共同推动教育公平，其中就业环节是“有质量”的集中体现。

20世纪后半期至21世纪初，我国学术界关于教育公平的讨论多围绕在入学机会和与教育质量的城乡间、区域间均衡。自1999年高校扩招和2000年实现85%人口“普九”教育后，教育资源的供给规模持续扩大，但围绕教育公平的各种质疑之声反而增多，其原因之一是“人们不再把教育看成改变命运的直接相关因素”。[3]至此研究教育公平的学者们开始重视就业问题，如张永丽以甘肃14个贫困村为例解析“教育致贫”现象，农村家庭投入了高中学费寄宿费和大学助学贷款等成本，承担了减少家庭机动劳动力的压力之后，却面临严峻的就业形势，成本/收益比远高于20世纪的八九十年代。[4]“跳出农门”的路越来越窄，教育阻断代际间贫困传递的杠杆作用受到質疑。如董泽芳指出，在高收入职业取决于文化资本和社会支持网络，而不取决于受教育程度的社会现实下，“外出打工比上学挣钱”的意识已内化于农业劳动者、城市无业失业者等群体子女的“惯习”中。[5]李涛等通过对四川雍村的调查，剖析了乡土中国中当前存在的阶层再生产的“底层循环隐性逻辑”，即越是贫困的、缺乏社会关系网的农户家庭，越认为读书无用。[6]

上述研究共同的理论渊薮是法国社会学家布迪厄（P. Bourdieu）的文化再生产（cultural reproduction）理论，他基于对法国高校扩招期学生出身及职业发展的调查，指出“教育行动的目标是再生产统治阶级或被统治阶级的文化专断”;[7]“教育系统客观地进行着淘汰，阶层地位越低受害越深”。[8]5 这一挑战公众关于“教育改变命运”认知的论断，突出特点在于强调了家庭文化资本的结构性作用——而从文化角度来看，少数民族往往被视为处于边缘地位的“文化弱势群体”，如面临掌握国家通用语的难度及用“二语”学习理科工科知识的难度等。民族八省区多兼具贫困、边远、农村等特征，贫困程度深、持续时间长，致贫因素复杂，而代际间传递的“贫困文化的再生产”是脱贫攻坚的主要障碍。如赵晓芳调查了109所院校的33个民族的毕业生后发现，少数民族普遍存在就业层次和收入低、待业时间长、专业不对口等问题。究其原因，来自贫困家庭的少数民族大学生承受着高于同龄人的学习、心理和生活压力，客观上的不平等注定了他们不可能成为具有综合素质的优势群体，而家庭经济因素是影响少数民族大学生就业的主因。[9]严峻的就业形势是近年来毕业生所共同面临的，然而少数民族在国家从“统包统分”向“自主择业”的制度切换中，表现出了更显著的不适应性，原本视“上大学”为一种终点的学子和家长，在市场化竞争中表现出失措、无力甚至恐慌，以至于形成了“寒门难再出贵子”的消极观念。

二、商榷“文化再生产”理论对中国民族教育研究的适用性

教育的结果公平是在个人努力、家庭资源和社会支持等多方面因素共同作用下达成的。值得警惕的是，当前学界使用文化再生产作为理论框架解释中国（尤其是边疆民族地区）“教育不公平”现象的研究有泛化趋势——基于以下几点原因，笔者对文化再生产理论解释力的普适性持保留态度。

首先，布迪厄对“教育扩张并不能助推社会公平”的论断并非决定性，而是影响性的。在严格意义上说，“文化再生产”并非一种盖棺论定的社会结构决定论，而是更接近一个在政治经济因素之外、侧重探讨文化资本影响的分析框架。在“家庭-学校-社会”的教育链条上，学校居于衔接位置，大量少数民族学生来自经济资本和社会资本均薄弱的家庭，只有进入学校接受社会化赋能，才能获得文化资本（如学到的知识和考取的文凭），进而走上工作岗位再将文化资本转化为社会资本（如职业地位）和经济资本（如薪酬）。当前许多国内研究中，少数民族学生的学业成就低常被简单归因于家庭文化资本上欠缺，继而又将辍学后的打工者在城市中的种种困难归咎于其个体文化资本（如学历）不够。[10]这种外部归因易于被量化分析所验证，但却陷入一种循环论证，既“宿命论”地强调个人及其家庭先赋性因素（ascriptive factors）的弱势，无益于从实践层面解决问题;又有一叶障目之嫌，忽视了社会支持在教育链条中的作用力。事实上，国家西部大开发、对口援藏援疆、精准扶贫等多重政策，都是助力少数民族阶层跃迁的获致性因素（achieved factor），在中华民族多元一体格局中保障了对少数民族学生教育机会和就业机会的“制度增能”[11]。

其次，“文化再生产”的产生背景及应用环境，与我国民族教育体制的可比性不充分。布迪厄理论诞生于资本意志主导一切的20世纪西欧社会，如应用于我国的话，需将人民民主集中制和各种教育优惠、倾斜、援助政策纳入考虑。虽然布迪厄在分析法国社会分层的资本归因中，已尽量规避了经济决定论，但对社会文化的多样性和时代变迁的动态性仍未给予足够的变量阐述。我国民族地区现存类似“文化再生产”的现象是，新一代少数民族大学生在“包分配”转轨至“自主双选”的就业改革中，发现家境优渥的同龄人更容易借助社交网络获得好职位，內地汉族同学更容易在市场化竞争中博得高薪工作，因而产生了相对剥夺感（relative deprivation）;同时，其求职受阻和文凭贬值的境遇，又引发了下一代少数民族青少年对教育价值的怀疑及自愿辍学现象，“既然上学了也还是要打工/放牧，不如直接打工/放牧”。这种“新读书无用论”与布迪厄调查中农业工人的儿子因上大学者不足1%[8]5而只能子承父业的情形大相径庭。我国政府从国民经济到教育领域的宏观调控、对口支援，使得弥合城乡、东西部以及各阶层之间的差距得以实现。以就业环节为例，“三支一扶”（国人部发〔2006〕16号）、“免费师范生”（国办发〔2007〕34号）、“中西部地区农村订单定向医学生”（卫办科教发〔2010〕138 号）、“职业教育深化改革”（国发〔2019〕4号）等多渠道扩大就业的举措，都在为落实少数民族学子的教育获得提供保障。

最后也是最重要的一点，布氏之谓“精英文化”与我国民族教育中所谓的“主流文化”具有本质不同。从立论基础上看，布迪厄认为“教育隐蔽地维持特权世袭”的再生产理论得以成立的前提，是源于先行定义了“精英文化与学校文化是如此的接近”，[8]27-28 从而在“学校教育”与“精英教育”之间画上了等号。即，因为农民、工人家庭的儿童在学校中刻苦学习所换取的其实是精英阶级生来含着的那把“金汤匙”，所以教育不改命运，寒门难出贵子。而中国教育中少数民族学习国家通用语，与法国农工家庭少儿学习“精致符码”显然是不适合相提并论的;以全国统一高考为代表的标准化教材和考核体系，显然也不同于布迪厄所谓“进行着淘汰的教育系统”，少数民族学生可自由选择“民考民”或“民考汉”;至于“少数民族教育等于汉化”的衍生推论更是谬以千里。我国民族教育现存类似“文化再生产”的现象，其实质如马戎所剖析的：（1）基础教育阶段，少数民族大学生多是通过民族语教材学习数理化生等科;（2）高考阶段，对理工科掌握有限者往往只能考入非重点院校的文科专业;（3）毕业求职时，其专业结构与国家人才市场中的热门需求之间的偏差显现;（4）走上工作岗位后，又因技能弱、专业不对口等而发展空间受限。[12] 可以看出，我国少数民族的学业和就业不畅，绝非汉族的文化垄断，而是多民族国家现阶段“不平衡不充分发展”中一个有待共同克服的困难;对于工业化、城镇化和现代化程度差距大的民族地区，政府没有任其“贫困文化再生产”，相反，是在举全国之力阻断贫困的代际传递。例如，2016年习近平总书记在中央第六次西藏工作座谈会上提出“重点加强以数理化学科为主的内地教师进藏支教”后，同年启动的“组团式”教育援藏中数理化教师首次超过了50%。[13]此类教育环节上的专业结构调整，亦是对民族地区产业升级的长线帮扶，是精准扶贫的有效抓手。

综上所述，笔者认为当前在我国民族地区实现教育公平的主要障碍并非“文化再生产”的结构性阻力，而是就业环节的阶段性困难。诚如有学者在明晰了教育在扶贫中兼具目标和手段二重性的基础上，提出当前需从“扶教育之贫”转向“依靠教育扶贫”，[14]教育公平的当务之急是从“促进教育资源的公平供应”转向“以教育为杠杆和阶梯促进社会公平”。对民族地区的贫困家庭而言，就业环节是否体现出了将教育投资置换为高质量职业发展的“社会阶梯”作用，是其判断教育公平与否的关键。如表1所示，一个学生顺利就业，则家庭的教育投入获得回报;保障多数家庭有获得感，则能助社会大众坚定“教育改变命运”的共识;阻断贫困的代际传递，则“文化再生产”和“有效维持不平等的假设”均不成立。

就业环节是否体现出了“社会阶梯”的作用？是否教育收益“学而优则仕”“寒门出贵子”收入未增加，生计未转产，阶层未上升主体感受获得感、价值感、幸福感“职业天花板效应”“读书无用论”社会效应“扶智”“扶志”“拔穷根”文凭贬值，阶层固化，内生动力不足理论归纳“社会化赋能”“选优任能论”“文化再生产”“有效维持不平等”三、以就业阻断贫困代际传递的路径

对欠发达的民族地区而言，就业既是保障经济在合理区间运行的“红线”，又是提振内生经济发展动力的“引擎”，还是关涉民生福祉、民族团结和边疆稳定的“最大民生工程”。在民族地區以就业阻断贫困代际传递，至少包括以下三方面着眼点。

（一）以就业为杠杆转化学业成就，激发内生动力

中华人民共和国成立70年以来，民族地区教育规模和人均受教育程度的进步是有目共睹的，有些少数民族的增幅还大于汉族，然而值得注意的是，少数民族的初次就业率③低、待业时间长，从事专业技术类工作的比例以及前往外省区就业的流动性都低于汉族。这一点提示笔者，在当前辨析“教育能否改变命运”，有必要细化为“寒门子弟能否考上大学”和“寒门大学生能否找到满意工作”两个步骤。如果说家庭文化资本对学业成就构成限定的话，我国已有大量少数民族学子出身环境中文化资本的短板在国家教育扶贫资助体系中得以弥补，获得了公平的高等教育机会，而真正构成其“职业天花板”的，是他们中相当数量的个人及家庭存在教育认知偏狭：家庭层面，因对市场经济形势缺乏了解，对上大学的教育投资回报有过高预期，对让子女找机关事业单位等“铁饭碗”工作有执念;个人层面，因求学路上素质教育成分不足且多见借民族优惠政策而升入了略高于其实际水平的大学，在高校中往往对学习难度有畏难情绪，专业学习的兴趣不高，甚至形成“低分-高学历-低水平”的恶性循环。在个人和家庭因素的共同作用下，毕业时高度寄希望于“国考”“公考”，求职主动性不强，办法不多，回避自主择业或创业。

某种程度上，上述教育领域内生发展动力不足的现状，与边远民族地区长期接受扶贫“输血”之余形成了“习惯性贫血”的问题是同构的。如郑长德指出，“三区”“三州”④贫困的代际传递现象严重，家庭层面受教育程度低是导致发展能力缺乏的主因。[15]“零就业家庭”是贫困民族地区脱贫的难中之难，其特征是远离社会网络且缺乏内生动力，“给钱、给物、给牛羊”的传统扶贫方式在他们身上产生的帮扶成效往往是短期的、表面的。“一人就业，全家脱贫，增加就业是最有效最直接的脱贫方式”， [16] 就业是一个家庭中收入、社会保障、教育和再生产等生计系统的关键环节，因此教育部门应引导少数民族学生树立正确的择业观，并在民族地区宣传“先就业，后择业”的新理念。2014年中央民族工作会议指出“职业教育是各族青年打开就业之门的‘金钥匙”。对于亟待“寒门出贵子”的家庭而言，准确对接就业市场的职业教育，是比学费高、学时长的非应用型专业本科教育更“实惠”的教育投资;对亟待“摘穷帽，断穷根”的民族地区而言，可发挥本地生态人文资源优势的旅游住宿服务、电商物流、特色农产品深加工等，是比追赶工业差距更明智的选择，而上述行业都可通过职业技能培训较快地实现人力资源调配。以就业为杠杆，撬动学业成就向职业发展转化，也就撬动了“输血”向“造血”模式转化。

（二）以就业为导向配置教育资源，服务融入市场

我国14个集中连片特困区中，11个包含民族自治地方，因其贫困生成是一个积贫积弱的长期过程，故脱贫攻坚也不可能一蹴而就，需要一个转型升级的过程。如，新中国成立之初，生活在云南怒江的独龙族、怒族还在刀耕火种，进行陡坡“壁耕”等广种薄收、看天吃饭的粗放劳作;“西部大开发”之前，西部民族地区贫困人口的经济来源集中于种植、养殖等家庭经营性收入，工资性和财产性收入少;在而今的传统牧区社会，如麻国庆指出的，“同时存在着牧业、农业、工业三种经济方式，要认真研究如何将其与整个市场经济体系更好地连接起来”。[17]少数民族在空间、社会或文化上呈现与主流差异大的“平行社会（parallel society）”状态，[18]既不利于民族交往交流交融，又易因就业结构单一落后而难以发挥出劳动者的主观能动性。前工业社会中的各司其职在当代必将被人与人分工协作且相互需要的“有机团结（organic solidarity）”所替代，[19]教育扶贫中，就业既是着力点，又是落脚点。以新时期市场需求为指挥棒配置教育资源，再将具备现代化建设能力的人才输送至匹配岗位，保障少数民族在与其他地区和民族成员“共同团结奋斗、共同繁荣发展”中实现自我价值、增强文化自信，并深入理解“三个离不开”的内涵。

2018年习近平总书记在致西藏民族大学建校60周年的贺信中强调，高校育人工作要紧紧围绕“培养什么样的人、怎么培养人、为谁培养人”这一根本问题。以西藏为例，在全国约800万名/年的新增高校毕业生中，西藏大学生的就业率是居领先水平的，但其“不平衡不充分”之处，在于长期存在因技能缺失、专业错位造成的无法匹配到合适就业岗位的“结构性失业”。[20]一边是文史类基础学科专业劳动力的过剩供应，一边是技术型、应用型基层岗位的虚位以待。越是边远的、农牧类第一产业为主的民族地区，越是急需以工科为主的应用型技术人才，这就要求在教育枢纽中以就业市场需求为指挥棒，提高理工农业等学科占比，大力培育技术技能人才。又如，近年来“民考民”方式入学的大学生就业不理想，对汉语文掌握程度弱是其短板，这提示教育部门需进一步加强国家通用语言文字的课程和师资建设，既有利于帮少数民族学子在市场竞争中赢得更多发展机会，又为其学习通用语教材的数理化课程扫清障碍。

（三）以就业为引擎“扶志”“扶制”，精准防控返贫

在民族地区阻断贫困的代际传递，就业是抓手，是杠杆，是驱动“寒门出贵子”的引擎。中央实施的“五个一批”等扶贫政策体系中，虽然“就业扶贫一批”并未作为一项独立的脱贫战略进行表述，但其与“发展生产脱贫一批、易地搬迁脱贫一批、生态补偿脱贫一批、发展教育脱贫一批、社会保障兜底一批”均息息相关。 [21]民族地区有的生产落后，有的交通闭塞，有的生态脆弱，更有许多地区是诸种不利因素叠加，形成了难以摆脱的多维贫困（multidimensional poverty）。张庆红等通过AF法对南疆三地州进行多维贫困测度发现，扶贫开发能够开展的前提之一是贫困人口是否具有一定人力资本（健康、教育），唯此政府才能不仅促成增收，更提升其自我发展能力。[22]可见要“拔穷根”不能是“一发了之”（发钱发物）、“一股了之”（入股分红）和“一兜了之”（低保兜底），而是要打基础、谋长远，不仅拉动GDP，还落实更充分、更稳定、更高质量的就业。就业优先是“发展教育脱贫一批”的应然要求，也是可持续扶贫链条得以成立的关键一环。

党中央从“扶贫先扶智”到“扶志”“扶制”等提法，都指明了治贫的根本之策——给予劳动技能、发展动力和就业机会。就业率這一动态指标，不仅可用于检验脱贫质量，更决定着贫困人口的发展是否可持续。2019年4月10日，习近平总书记祝贺云南贡山独龙江乡群众实现整族脱贫时提到：“脱贫只是第一步，更好的日子还在后头。”2020年全面建成小康社会后，民族八省区剩余贫困户的复杂性和新脱贫户的不稳定性共同构成“后扶贫时代”的新攻坚课题，“更好的日子”必然要求以“保就业，稳民生”促进巩固减贫成效和精准防控返贫。“就业优先”从微观层面看，有利于将“幸福不会从天降，好日子是干出来的”[23] 的信念内化于贫困群众头脑，扭转“等靠要”思维，体现劳动者自我价值，从宏观层面看，有利于将“教育改变命运”的阻断贫困代际传递功能落到实处，形成常态。

四、结语

以就业优先政策保障教育公平，体现了关注结果、关注实效、关注扭转“再生产”关键环节的思路，因此也是一种发展视角、结果导向的增能式教育扶贫。党的十九大报告中“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”的要求，“公平”代表入学机会和教育质量的均衡配置，在多数民族地区已随高考加分优惠、“两免一补”⑤等政策得到落实;“有质量”则有待就业这一出口环节提升人民的获得感来体现，这是将阻断贫困代际传递落到实处。

在中国特色社会主义新时代社会主要矛盾中，有质量的教育、工作及社会保障是“人民日益增长的美好生活需要”的重点，而“不平衡不充分的发展”在民族八省区表现得尤为突出。如果被全家寄予厚望的“寒门出贵子”功败垂成于就业环节，极易在民族地区滋生“教育不公平”的看法，甚而引发“读书无用论”等弱化内生发展动力的情绪，因此教育扶贫必须扶到点上，扶到根上，扶到家庭。从全国范围看，“就业优先”是应对国内经济下行压力和国际贸易摩擦冲击的宏观政策;从民族地区范围看，“就业优先”则更多地意味着在经济新常态下多渠道扩大就业，鼓励新形态灵活就业，减少产业转型和生计文化变迁对就业产生的冲击，形成脱贫增收与就业创业之间相互匹配的良性联动。当前从就业环节促进教育公平，不再是给予少数民族大学生“包分配”的兜底照顾，而是要切实赋予其参与市场竞争的文化素质、经营能力和锻炼机会，帮助少数民族新生代自主掌握“社会阶梯”。基于就业优先的教育扶贫兼顾了短期见效与可持续发展，基于就业优先实现的教育公平也是更全局、更长远的公平。

注释：

①“六稳”即稳就业、稳金融、稳外贸、稳外资、稳投资、稳预期。

②“两基”目标是教育部为贯彻《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》（国发〔2003〕19号）提出的，即基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲。少数民族教育是“两基”攻坚的难点，截至2002年，西部372个未实现“两基”的县（市、区）中少数民族聚居县占83%。2015年，贵州省启动“新两基”工作，目标定在县域内义务教育基本均衡、基本普及15年教育，这在一定程度上代表了处于脱贫攻坚中的民族地区在新时期的教育提升目标。

③“初次就业率”指截至每年的7月10日，大学毕业生在离校前已落实就业单位的比率。

④“三区”指西藏、新疆南疆四地州和四省藏区;“三州”指甘肃的临夏回族自治州、四川的凉山彝族自治州、云南的怒江傈僳族自治州，这些地区在全国脱贫攻坚大局中具有重要地位。

⑤“两免一补”即免除学杂费、免费提供教科书和补助家庭经济困难寄宿生生活费。于2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》中提出，旨在解决西部农村尤其是少数民族地区适龄儿童的就学和“留得住”问题。

参考文献：

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[5]董泽芳，赵玉莲.从布尔迪厄文化再生产理论看社会分层与高等教育公平[J].现代大学教育，2015（6）：3.

[6]李涛，邬志辉.“乡土中国”中的新“读书无用论”——基于社会分层视角下的雍村调查[J].探索与争鸣，2015（6）：81-82.

[7][法]布尔迪约，帕斯隆.再生产——一种教育系统理论的要点[M].邢克超，译.北京：商务印书馆，2002：13.

[8][法]布尔迪约，帕斯隆.继承人——大学生与文化[M].邢克超，译.北京：商务印书馆，2002.