目标为点 过程为面 评价为线

摘 要：阅读课中的“对话”是一种真正意义上的精神平等与沟通，重在唤醒学生的学习意识，促进学习水平的提高。“对话”是一种阅读学习策略，很多教师在课堂教学中越来越重视学生“对话”活动的开展，但仍然存在一些不太合理的现象，值得我们深思。文章以几堂研讨课为例，做了一些有针对性的思考与实践。

关键词：“对话”;学习活动;思考与实践

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2020）37-0018-02

“对话”作为一种阅读策略，是课堂常见的一种学习活动，在语文课堂中经常被采用。但笔者在听取了学校一些语文常态教研课后，发现在我们当下语文课堂中， 虽然教师在课堂教学中越来越重视学生“对话”活动的开展，但仍然存在一些不太合理的现象。现象一：游离目标，“对话”没有深度。笔者发现有些课堂“对话”没有核心目标的引领，只是泛泛而谈。现象二：缺失过程，“对话”没有梯度。过程的缺失，往往出现教 师“一言堂”的现象，虽然有时候看上去课堂上热热闹闹，但是细细看来，其实学生只是走进了教师预设好的答案中。现象三：缺乏评价，“对话”没有效度。在语文课程实践中，往往以教师评价学生比较多，同伴评价、自我评价比较缺失，评价主体比较单一。

基于以上种种现象，笔者以几堂研讨课为例，做了一些有针对性的思考与实践。

一、“对话”源于学习活动

1.  立足学情，合作中“对话”

教学目标的设计从学生的角度出发，体现出教学过程由教师主导向学生主体的转变;体现“以学生发展为本”的理念，真正实施“生本”课堂。而“小组合作”应运而生，正好给课堂教学注入了新生力量，同伴之间的交流多了，“对话”多了，学生的学习更自主了。当然“对话”过程中，有时候小组里只有一两个人在唱“主角”，另外一些人则“搭便车”，互相推卸，由别人“拖”着走。因此，笔者发现真正的“对话”首先应该是基于自我的“对话”，“自主性”的对话。只有是主动地进行知识建构，他们才会认识到自己应该做什么，怎么做，自己寻找方法解决学习中遇到的困难，自主搜寻资料，对材料采用恰当方法进行深加工，从材料中寻求有意义的资源，从而树立起自己在学习领域中的主体地位，这才是真正意义上的合作。

例如，笔者执教人教版三年级下册《女娲补天》，概括课文主要内容板块设计时，让学生以小组合作的方式完成学习活动。具体如下。①全组成员选择自己喜欢的一部分读一读，用词语或短语进行概括。②讀完以后，请组长选择一种结构图概括情节线，完成学习单第二题。③四人小组相互交流，运用连接词、关联词等试着讲讲故事主要内容。

这样的小组合作，每个学生都围绕着一个总任务，有着自己的小任务，这样，学生会自发地选择自己喜欢的部分读一读，自发地发表见解，为小组共同的学习任务寻找一种有效的解决方法。与他人分享自己的做法，一起讨论改进方案，将小组的交流谈论引向深处，激励小组不断推进合作的任务，这才是真正的“对话”。

2.优化模式，问题中“对话”

优化课堂教学模式要从学生的长远发展出发，既要有助于学生知识的掌握，又要注重学生能力的培养。课堂是教学的主阵地，优化课堂教学模式是教师最先要解决的问题。如果说小组合作是现在行之有效的一种教学模式，那么对一二年级的学生，是否就一定合适呢？笔者听了组内几堂低段研讨课，发现还是存在一些问题，不得不引起我们的思考。

【课堂问诊】C老师执教人教版一年级上册课文《爷爷和小树》时，在不同的活动阶段都设计了小组合作活动。

第一板块：生字朗读（一人朗读三人听，这部分效果较好。）

第二板块：课文朗读（选择自己喜欢的一句读给其他组内学生听。读的时候有好几个学生不知道如何停顿。合作的作用显然不能很好地发挥。）

第三板块：组内表演（加上动作、表情选择自己喜欢的部分演一演，最后因为时间有限，无法进行展示交流。）

这位教师想通过小组合作，激发学生自主地学习，从而达到还学于生，这一理念是好的。教师大量地使用“小组合作”，完全不顾一年级学生的学情，一年级大部分学生的学习习惯还处于养成阶段，合作意识淡薄，因此，在第三板块合作时，开始出现了“混乱”的情况，以致不能完成课堂任务。究其原因，不难发现，课堂中大量任务的出现，让一年级的学生不知所措，显然这已经人为地拔高了要求。

【课堂借鉴】D老师执教课文《爷爷和小树》。

D老师设计“生字教学板块”时采用了“小组合作”的方式，一个学生拿着生字卡片，其余三个学生抢答，达到了比较好的效果。设计“课文初读”板块时，D老师让学生读两遍，并出示相应的要求：“第一遍读想一想爷爷为小树做了什么？第二遍站起来读，想一想小树为爷爷做了什么？”

这位教师的设计，没有过多形式上的花哨，可学生学得扎实，学得有效，通过抛出一个问题，学生带着问题，与文本多次接触，多次深入地自我“对话”，培养了学生解决问题的能力。

3.抓住契机，动态中“对话”

教学目标是在课前通过综合考虑制定的。而在师生“对话”过程中，常出现偏离原先教学目标的情况。作为教师，要有随时改变教学设计的能力。“对话”中特别注意将自己当作学习共同体中的一员，随时抓住契机，加以适当引导。既帮助学生增长知识、提高能力，又保护学生积极参与、主动探究的自主精神，真正体现学生的主体地位，保证教师与学生之间的“对话”最大限度地发挥。例如，本论文开头讲到“现象三”中的B老师，当同学的价值取向出现偏差时，教师就该提醒学生：乌鸦遇到困难能积极想办法，值得我们学习，当然还有很多好方法值得我们去探索。这样的“对话”，既引导了学生，又保护了学生“对话”的自信心和创造性。

二、“对话”展开学习活动

学生与文本情境“对话”是阅读课成功的基础，试想学生没有用心阅读、静心思考，真正与文本情境进行“对话”，何以在思维碰撞中迸发出火花？因此，教师在课堂中一定要给予学生充足的时间阅读文本，阅读教材，使他们在总体把握文本的内容和情感基调的基础上，深入思考，与文本产生共鸣。

1.聚焦文本空白着力“对话”

在文本的关键处、空白处以及连接的秘妙处，教师进行适当引导，可以激发学生无穷的想象，使学生掌握更多的知识，增长学生的见识。

部编版一年级语文《夜色》中“我从前胆子很小很小，天一黑就不敢往外瞧……”这部分写的是自己对黑夜的恐惧，笔者乘机抓住这一生活中常遇到的情境，引导学生说出平日在漆黑的夜里的所见所感，并在课堂中绘声绘色地表达出来。这样，重现生活情境，让学生补白，恰似身临其境，不仅丰富了文字潜藏的意义，也使课文中的语言更加真实可感。

2.拓展文本资源着力“对话”

随着信息时代的到来，作为新世纪的儿童，自然要跟上时代的步伐，不能只在书中转，不能做井底之蛙，要知晓天下事。作为教师，“要给学生一杯水，自己先有一桶水”，而网络正好搭建了学生与知识之间的桥梁。

如在听奉化沃鹏飞老师执教三年级上册《学写观察日记》时，他在充分了解学情、融合各科学习的基础上，为学生提供了喜闻乐见的习作素材，巧妙地将小蜗牛的活动拍摄成微电影，创设语境，激发学生投入写作的热情。在微电影中，教师还利用智能手机各种App编辑功能，在小蜗牛晨起活动的短视频中，配以情趣十足的文字提示，如“小蜗牛，该起床啦！”“伸出来啦！”“喝几口吧！”等，使短短四五十秒的视频俨然一部小小纪录片。课堂上，学生观看得十分专注，情不自禁地交流所见所感。有了这样的素材，接下来的课堂练笔何愁无话可写？

三、“对话”展示学习活动

在课堂教学中，学生的展示同样需要以“对话”为基础，只有学生发自内心的感言才有含金量。教师应该能捕捉学生发言中的最佳契机，创设“对话”的情境，及时地推波助澜，激发并保持学生主动探究的积极性，从而增强“对话”教学的实际效果。

1.互动评价需要“对话”

在学习过程中，促进师生评价、生生评价是引导学生参与教学、积极思考、提高课堂教学效率的关键。尤其是通过互动“对话”，把学生自我学习所产生的疑问置于群体互动之中，挖掘了学生内在的智力优势，调动了学习主体的积极性，使学生在共同探讨、互相评价中提高，从而实现自我评价，真正促进内化。

互动评价的过程中，“对话”可以由浅入深，层层推进，笔者初步探索出如下五个层次：激发互动—初级互动—深层互动—迁移互动—发展互动。

五個层次的互动，改变了课堂中只有教师评价的情况。通过学生的互相评价，学生的自我评价，学生真正成为课堂的主人。他们学得轻松愉快，打破了以往沉默的局面，甚至通过互动评价，达到迁移和发展，真正实现了教学相长，共同发展。

2.价值评价体现“对话”

评价根据学情的不同，可以有所不同。低年级的学生更适合教师通过直接的评价，如“真棒，真棒，你真棒”，这样的评价容易让学生得到情感上的满足，从而促进学生更好地进入学习状态。高年级的学生更倾向于教 师对内容做出价值评价，如“你从生活中积累了这个词语，真行！”“你通过上下文理解了这句话的意思，很不错的方法。”诸如此类的评价都在告诉学生，我们的学习可以通过具体的方法进行操作。虽然教师只表扬了一个学生，而其他的学生早已默默记住了这样的学习方法。以后学生遇到类似的课文时，也会情不自禁地与文本进行“对话”，与自我进行“对话”，这样的“对话”已经无限延伸了外延。

总之，阅读课中的“对话”是一种真正意义上的精神平等与沟通，重在唤醒学生的学习意识，促进学生学习水平的提高。只要我们在学习活动中走出“对话”教学的误区，实现学生与文本、与同伴、与教师的“对话”，尤其基于“自我”的倾心“对话”，把握好“对话”的方向，语文生本课堂必将成为促进学生成长、演绎精彩生命的美好舞台。

[参考文献]

[1]王开慧.语文阅读“对话”情境的创意设置[J].新课程导学，2020（9）：51.

[2]陈春晖.小学语文教学中的阅读“对话”[J].小学生（下旬刊），2019（8）：11.

作者简介：赵丽尔（1982—  ），女，浙江宁波人，一级教师，本科。