国内外高职教师自主培训研究综述

陆菊 魏宏玉

[摘 要]文章通过文献研究运用内容分析的方法，分析总结近年来国内外高职教师自主培训的内涵、特点、意义、影响因素、存在问题、具体形式以及有效策略的发展变化，供后续的研究参考。

[关键词]高职教师;自主培训;综述

[基金项目]2017年度广西高校中青年教师基础能力提升项目“生命历程理论视域下广西高职教师职业认同研究”（2017KY1085）;2017年度广西水利电力职业技术学院教改科研类项目“‘互联网+时代高职中青年教师自主培训模式的构建研究”（2017ZZ23）

[作者简介]陆 菊（1979—），女（壮族），广西象州人，学士，广西水利电力职业技术学院副教授，主要从事教育管理、人文教育研究;魏宏玉（1987—），女，甘肃庄浪人，硕士，广西水利电力职业技术学院讲师，主要从事现代文学、人文教育研究。

[中图分类号] G715[文献标识码] A[文章编号] 1674-9324（2020）47-00-02[收稿日期] 2020-05-20

在移动互联网时代背景下，高职教师“自主培训”将成为当代一大教育趋势。本文回顾和总结近年来国内外高职教师自主培训研究现状，思考高职教师自主培训过程中将会面临的问题，以及高职教师自主培训的现实意义。

一、高职教师自主培训内涵、特点以及意义

关于高职教师自主培训内涵的研究，国内外研究者对“自主培训”的理解与侧重点不同，对其内涵尚未形成共识。关于自主培训，有的研究者认为是依赖于教师个人的主观意识，积极、自发、主动地进行学习的一种行为表现;有的研究者认为这是教师进行自我反思、自我提升、自我更新的一种主动性培训模式;有的研究者认为这是建立在“自助”环境中的教师自我学习的一種培训方式;有的研究者认为这是教师在培训过程中进行自我指导和自我选择的一种导向性学习表现形式;有的研究者认为这就是教师依据自身在培训过程中的认知特征和培训规律，自觉明确培训目标，精心选择与自身发展相匹配的培训内容和培训模式等，以实现自觉、主动参与培训的培训活动和培训方式;同时还有部分研究者将“自主培训”等同于“自主学习”。总之，研究所呈现的共同点如下：均强调了自主培训中的“自主性”特征，主要是通过教师培训过程中的不同方面来判断教师的培训是否具有自主性[1]。

关于高职教师自主培训特点的研究，有的研究者将其归纳为主动性、独立性、创造性特征;有的研究者将其总结为能动性、自律性、灵活性等特征;有的研究者在上述基础上补充个性化、有效性等特征;还有的研究者从教师工作的不同构成要素提出自主培训具有实用性、终身性等特征。关于高职教师自主培训特点的研究，目前研究成果还不算丰富，还具有较大的研究空间。

关于高职教师自主培训意义的研究，有的研究者认为这是教师专业发展的主要途径，是适应社会与教育改革的需要，能够促进学生学习和学校发展;有的研究者认为是教师专业发展的有效手段，有效满足自我价值的内部需求，是适应社会进步的必然趋势;有的研究者认为能够诱发自身学习的主观意识，有利于自身知识结构的优化整合;有的研究者认为能够强化教师培训效果，并且能够实现个人价值。总之，主要从教师个体发展、学校发展以及学生学习三方面进行归纳总结，但目前后两者的研究还比较少。

二、高职教师自主培训影响因素、存在问题

关于高职教师自主培训影响因素的研究，有的研究者将其归纳为学校教师学习氛围和工作特征两大重要因素;有的研究者认为可包括内在动力（包括胜任需求、归属感的需要、自尊的满足、成就动机的驱使、参与和享受的需求五个方面）和外在动力（包括社会期望、工作压力、学习氛围、激励机制四个方面）两种;有的研究者将其总结为教师、学校和社会三大要素;还有的研究者将其划分为主观因素（包括自我效能感、学习动机、目标设置、归因等）和客观因素（包括学习资源、学习氛围等）两种。总之，上述研究均存在一个共识，就是从内外部环境展开研究。

关于高职教师自主培训存在问题的研究，有的研究者认为存在自主培训意识不强和自主培训方式方法不足两大问题;有的研究者认为存在尚未有效利用校本培训优势和法律支持基础薄弱等问题;还有研究者认为部分教师对自主培训认知不清、存在自主培训焦虑以及不能充分利用信息化手段等问题。

三、高职教师自主培训具体形式

关于高职教师自主培训具体形式的研究，在国内：有的研究者将其简单划分为个体自主培训和集体自主培训;有的研究者将其简单划分为理论培训和实践培训;有的研究者则依据培训主题和培训性质，细分为教师个体自主的理论培训、实践培训和教师集体自主的理论培训、实践培训四种形式;有的研究者认为可通过教学反思、听课评课、撰写论文、编撰教材以及项目研究等具体形式进行。还有部分研究者分别提出了独具特色的自主培训形式，如利用“微信群”构建优质的软硬件环境，组织整合音频视频、课程案例、教学课件以及具体的微课程，打造与高职教师相匹配的网络培训系统;从读万卷书（读书+思考）、行万里路（旅行+实践）、名师指路（向名师求教+答疑解惑）和反思活用（经验反思+灵活运用）四个方面去进行自主培训;以录像反思、互为导师、科研内化和示范辐射作为培训主要形式;还有研究者提出“领导牵动、策略促动、制度推动、专家带动、分层启动、多元活动、课题拉动”的“七动”培训模式，等等[2]。关于高职教师自主培训具体形式的研究，国外发达国家与中国相似，大多制定了多元化的培训方式，重视“理论+实践”两者结合的综合培训，重视学历进修、学术研讨、项目研究、教学反思、工作主导等培训形式的开展，并且还依据本国实际制定了别具特色的培训模式，如在美国，培训机构实施的“弹性多元进修选择计划”;在澳大利亚，国家培训信息服务中心提供了8个“培训包”，分别为小组培训、系列培训授课计划、培训的实施、培训的设计与筹划、培训的评审、考评的准备、考评的实施、考评的评审，供高职教师自主选择;在德国，践行“双元制”培养模式，培训方式上有州集中培训、地区培训和学校培训三种，高职教师可自主选择[3]。

四、高職教师自主培训有效策略

关于高职教师自主培训有效策略的研究，国内研究者从完善教育政策、营造培训氛围、树立学习工作相融合的观念等方面促进教师自主培训;有的研究者从明确目标、创新形式、校本教研和实质参与等方面来实现教师培训自主;有的研究者从共同愿景、组织结构、支持机制来构建教师自主培训组织生态环境;有的研究者从教师自身激励和外在环境激励方面实行策略;有的研究者总结归纳有效的校本培训模式，主要包括项目研究、听评课、师徒结对、个人自修、反思教学、行动研究等模式。关于高职教师自主培训有效策略的研究，国外大部分高职教育发达的国家都出台了法律法规来保障职业教育教师的培训工作。在美国，已实现高职教师培训法制化，为教师自主培训提供学会官网、项目网站、精确导航网站三类优质网络支持;在德国，从培训的制度、政策、体系、理念以及模式各方面，为教师自主培训提供有力保障，建立了“州—地方—学校”三位一体的培训网络，特别重视校本培训和校企合作培训[4]。总之，国内外研究者大多从主体和客体两方面探讨高职教师自主培训的行动策略，虽然划分维度和具体举措存在差异，但几乎都包括了教师个体和外部环境的支持。

五、研究总结

目前关于高职教师自主培训的研究主要集中在内涵、特点、意义、影响因素、存在问题、具体形式以及有效策略等方面，成果显著，但还存在以下问题：第一，研究内容不足。未把高职教师自主培训作为一个研究主题加以重视，特别是未将其视为一个系统过程来研究，缺乏对高职教师自主培训整个过程的研究，研究成果虽多，但不全面，不系统;第二，研究深度不足。对高职教师自主培训影响因素、存在问题的研究，大多处于归纳总结这一层面，未对其产生的根源做深入研究。对高职教师自主培训形式的研究，多数还只是停留在传统培训形式上;第三，研究方法不足。目前这方面的研究大多是采取理论研究方法、基于间接经验而进行的，研究方法比较单一，综合分析不足，还需要相应的实证研究加以验证，因此在实证研究领域需要进一步加强。

参考文献

[1]章莉.建构培训的“自组织”方式，实现教师的自主发展[J].基础教育研究，2011（19）：20-21.

[2]姚进，李军玲.基于移动互联网的教师自主学习模式平台构建研究[J].中国教育信息化，2019（24）：80-85.

[3]黄乃祝，邓思.经济发达国家高等职业教育双师型教师管理经验及启示[J].当代职业教育，2016（12）：103-106.

[4]胡婷.国外职业教育“双师型”教师政策的特点与启示[J].新疆职业教育研究，2018，9（02）：61-64.

Abstract： On the basis of the literature research， with the content-analysis methodology， this paper summarizes the connotation， characteristics， significance， influence factors， existing problems， specific forms and the development and changes of effective strategies of higher vocational teachers' independent training at home and abroad in recent years， which can provide reference for the follow-up research.

Key words： higher vocational teachers; independent training; review