人工智能赋能高校创业教育：技术逻辑、风险挑战与行动策略

贺浩浩，杨 毅，2

(西南大学 1.国家治理学院；2.重庆文化产业研究院，重庆 400715)

创业课程作为为增进学生多方面知识理解的广度和深度而设计的内容，是影响高校创业教育实效性的首要因素。现阶段我国各高校在长期探索中逐步形成了以宏观政策规制及理论经验为支撑、以面授课程为主要方式、以创业实践为最终导向的创业人才培养模式，然而传统创业教学所固有的课程资源陈旧、师资力量零散、交互反馈迟缓等缺陷一定程度上使得学生陷入了浅层学习的困境。如今随着人工智能、大数据等技术的发展，越来越多的人工智能教育机器人(以下简称“AI教师”)参与到创业教学实践中，与真人教师联合执教以期实现创业优质人才的靶向化培养。国务院发布的《新一代人工智能发展规划(2017)》亦明确指出，要利用智能技术加快推动人才培养模式与教学方法改革。这不仅有助于满足智能时代在校师生对于信息资源多样性、个性化、即时性的要求，而且可以促进高校与其他合作者的互通互联、资源共建、成果共享，缓解当前创业教育领域的信息孤岛问题。

目前学界相关研究大多参照情境认知理论、建构主义学习理论、超学科哲学范式等理论，基本上是聚焦于广义的“双师课堂”①构建，尚缺乏针对于某一种或某一类型课程进行细化研究。而事实上，不同种类课程的教学目标、要求以及考核方式不尽相同，因此，需要将普遍性与特殊性相结合来考量高校创业教育的双师课堂(以下简称“创业双师课堂”)建设。鉴于此，本研究基于目前高校创业教育的课程特征、发展现状与价值取向，结合信息生态、深度学习、行动者网络等理论，重点探讨高校创业双师课堂构建的技术逻辑、风险挑战与行动策略，以期促进高校创业教育在智能化时代更加契合现代人才培养目标与经济社会发展需求。

一、高校创业双师课堂构建的技术逻辑

美国学者Ernest Boyer在《博耶报告》中深刻指出，在科技发达时代，随着知识的统一性被完全打破，古典时代的大学已经一去不复返了，“科学知识的探究”在大学中的地位已无法撼动，传统的讲授式教学也远远不能适应这样的时代。以信息技术赋能高校创业教育，并非是将科技强加于教育的口号式诉求，而是为了破解现阶段我国许多高校的创业教育面临的一系列问题。创业教育的各种问题，实际上可以归结为“要培养什么样的创业人才以及怎样培养”的问题，而其中“怎样培养”的问题，则又是目前现实与理论关注的重中之重。

事实上，许多高校为了破解创业教育中师资力量薄弱等难题，在“双师课堂”或“双师教学”概念产生之前，已萌生了“面对面教学”和“计算机在线辅助教学”相结合的混合式教学模式。这种传统的混合式教学模式通常表现为将部分名师精品课程作为面向全国学生的数字资源，虽然这对于推动优质教学资源普及、解决部分高校师资力量薄弱具有一定积极意义，但这种格式化的操作往往会忽视每个学生的个性与所学专业，多流于空泛的科普式教学，且课程内容相对陈旧，因此难以达到培养学生创业能力的预期效果。同时，一些高校为了从简避繁，将网络授课作为创业教育的主要方式甚至是唯一方式，缺乏走出课堂的观摩类、实践类课程，停留于“纸上谈兵”的层面，这亦与创业教育的初衷相悖。上述问题实质上是一些高校在将各类信息技术应用于教育实践的过程中出现了“唯技术论”的极端倾向，忽视作为教学主体的“人”的存在。事实上，这只是信息技术融入教学造成学生学习浅层化问题的冰山一角。随着越来越多的学者意识到这一点，学界逐渐将深度学习作为信息化教学的诉求和趣旨。特别是对于创业教育来说，只有使学生能够灵活运用所学知识和技能模拟性地“参与”社会创业实践，即达到深度学习的层次，才能实现创业教育服务于人才与社会的初心与使命。

对于“深度学习是什么”这一逻辑起点，虽然内含有深度学习意旨的教育思想及实践由来已久，但是直到1976年Marton和Soljo才正式提出了“深度学习”概念并将其与“浅层学习”相区别。如今，学界对深度学习的研究已经从求索理解到追求迁移、从注重过程到侧重结果[1]，例如教育技术专家黎加厚认为，深度学习是在理解学习的基础上，学习者能批判地学习新思想和事实，并将其融入原有认知结构中，能将众多思想相联系，并能将已有的知识迁移到新情境中，作出决策和解决问题；张浩等学者也指出，深度学习着意迁移运用、面向问题解决、提倡主动终身，也就是学生需要主动建构个人的知识体系并有效迁移到实践情境中以解决具体问题[2]。由此可见，以迁移能力为最终指向的深度学习理论，与实践导向的创业教育不谋而合。

而学界对于机器人教师的研究则可追溯到1991年Draper和Clayton设计的人机教学对照实验，他们的研究表明学生对于机器人教师与真人教师接受与欢迎程度不相上下[3]。后来更多的研究表明，机器人教师在所有学科教育中均可以发挥显著作用[4]。有AI教师介入的双师课堂作为一种平等、和谐、开放的教学信息生态系统，由师生与课堂教学信息环境构成，其具有学习空间的无缝联通、学习情境的敏捷感知、学习体验的自然交互、学习服务的精准适配、学习过程的全程记录、数据资源的开放整合等功能特性[5]，这让学生的学习具有更多的灵活性、有效性、适应性、参与性、动机和反馈[6]。伴随课堂中环境与技术的深度融合，人与环境的关系将由相互被动接受向相互主动适应过渡，学习不再是一个被动接受知识的过程，而是主动发现、适应并建构知识的过程。从学习目标的角度看，这也符合布卢姆对认知领域学习目标的划分，即由浅入深分别为“知晓—领会—应用—分析—综合及评价”。此外，双师课堂强调的自主探究会让学生认为他们拥有学习内容、方式、时间的控制权，让他们相信自己的行为是内在发起的，这会让学生更加偏好于更具有挑战性的任务，更愿意为理解付出更多的努力，从而走向深度学习。具体而言，AI教师介入高校创业教育的功能体现在以下三个方面。

1.知识整合功能

以实践为最终导向的创业教育不仅要求理论与实战两方面的高度系统化，还需要多渠道、多维度的资讯信息实现辅助，然而创业主题的知识碎片通常分布在不同的数据源中，使得知识碎片具有离散、片面和无序等缺陷，不仅使得任课教师无所适从，也使得学生容易出现知识割裂和“学习迷航”的问题。而AI教师可以打破创业教育资源的时空限制，利用自动索引技术抓取以互联网场域为载体的数字化资源，并自行构建具备历时性与共时性的创业知识图谱，强化高校师生获取课程资源的能力，从而兼顾创业课程所授知识的丰富性和即时性。有效突破传统创业课程教育环节中课外资源匮乏、缺少与校外单位接触等局限，从根本上促进解决创业资源分散且不均的问题，实现课内外课程信息资源互通互融，推动学生实践达到高精尖的目标。

2.学习追踪功能

AI教师作为多种信息技术的聚合体，其具有的大数据分析技术使得精准匹配教育供需关系的因材施教式创业教育模式的实现成为可能，而表情和行为分析技术则可以帮助教师迅速掌握学生的心理状况与学习状态。因此，AI教师可以在了解学生学习态度、学习行为、创意意愿与构想的基础上，从数据库中抓取有效信息推送给学生，为其提供精准教育服务，让学生及时了解自己所关心领域的市场机会、竞争情况、优惠政策等实时动态，即将教学的重点转移到以学生为主体的个性化学习，进而培养学生主动探索的学习效能。同时，学生的学情数据亦可呈现给真人教师与学校有关部门，促使其对重点学生予以靶向化支持，改变以往一刀切式的创业教育模式。

3.教学更新功能

目前，我国许多学校从事创业教育的专职教师较少，而对兼任教师的培养和重视程度又不足。作为创业教学主体的教师，亦存在着生理素质、情绪管理、认知能力、知识储量与知识更新速度方面的固有缺陷。而AI教师可以凭借其纯技术上的不可比拟性，分担以往真人教师心有余而力不足的教学工作，特别是AI教师则凭借其所具有的海量信息持久保持与快速检索、实时监测并分析学生知识图谱与创业实践动态等方面的优势，及时修正与更新教学资源，形成双师与学生的“传授—反馈—修正”的交互关系。这也可使得真人教师可以全身心地负责思辨性信息的抽象化、形象化和系统化工作，为创业教育注入更多的人文关怀，从而实现教学的连续性和高效性。

二、高校创业双师课堂构建的风险挑战

由于一系列主客观制约因素的存在，高校创业双师课堂的构建之路并非是水到渠成，而是面临授课内容失控、教学情境弱化、教师角色迷失、学习流于形式等风险挑战。

考察期间，2#、4#钻孔抽采流量一直保持较高。经分析，2#、4#钻孔分别位于距离轨顺巷帮26 m、23 m，抽采效果好。

1.授课内容失控

Davenport在《信息生态学：掌握信息与知识环境》中指出：信息是人根据自己的需要而赋予一定真实意义的数据；而知识则是从多方来源获取的信息的综合，数据管理到信息管理再到知识管理的转化过程中，“人”的因素至关重要[7]。但AI教师并非是自然人，且仍处于探索实验阶段，所以其或多或少存在着一定的技术风险。AI教师对创业知识及信息的整合，首先是多学科知识和多渠道信息的整合，它将新信息与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起学生对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用，然而囿于技术水平限制，目前的AI教师仍处于“弱智能”的发展阶段，它的核心要素仍是机器学习算法，这也导致它只能进行相关分析而非因果分析。正如Schoenberg所指出：在信息时代，人类只需要“知其然”，而不必去探究“所以然”[8]，这与教育作为一项独特而又复杂的人类社会活动相矛盾，表现之一即是AI教师虽然可以实时监测学生的学情，但无法分析学生知识掌握欠缺的原因与更深层次的心理问题。同时，以自动数据抓取与挖掘见长的AI教师，所推送的学习内容也可能存在自我强化偏差，即现阶段AI教师所推送的学习内容，本质上是有偏的，也就是其筛选并推送信息的依据，是程序开发者的设定与软件使用者的偏好，这意味着并不能保证所教授内容的质量，更毋庸说辨别分散于各个数据源中的信息的是非真伪，这显然与倡导“求真”的教育理念相冲突。特别是对于实践导向的创业教育，学生若接受了错误的政策和市场信息，则可能直接导致经济损失与项目失败。因此，对于刚刚起步的AI教师，要想实现优质有效的内容推送，短时间内仍存在难以逾越的技术鸿沟。

2.教学情境弱化

拉姆斯顿总结出，尽管各种因素都有可能影响学生是否采用深度学习方法，但相关性最紧密的一个因素就是学生对于“教育情境”的感知[9]，所谓教学情境感知因素包括有效的教学、明确的目标以及学生在学习中的自主性[10]。陆根书也指出，影响学生深层学习方法的因素主要是学生对课堂学习环境的感知，包括课堂学习兴趣、互助合作、满足感、竞争性等[11]。从创业课程教学环境的角度来说，脱胎于以人工智能为主的技术整合体系的AI教师，是融合学习内容、教学活动、学习活动、学习时空的载体。AI教师介入后，学生可以相对独立地获取知识，不再过多依赖于传统课堂。然而目前来看，AI教师所承担的在线学习活动相对简单，所需的学生认知投入也较低，而由于现阶段学生的线上学习能力较弱、习惯尚未养成，使得他们更倾向于传统的面授式授课，而不是在线基于AI教师所呈现文本、音频、影像等资料的深度交流。传统面对面的课堂，不仅仅是教师与学生的互动场域，也是学生与学生的互动场域，当学生处于这样的场域中时，他的学习理念与行为就会在潜移默化中受到塑造与约束，因此，在多数学生看来，课堂是一个具有较强严肃气息的教学情境。而一旦脱离这种教学情境，转入到虚拟空间中的双师课堂时，学生就会面临“旧的情境消失、但新的情境还未建立起来”的尴尬境地。虚拟空间中的学生无法直接接触到老师与学伴，附加在其身心上的社会性塑造与约束减少，学生对于“教学情境”的感知很可能会呈现弱化的趋势，即学习的自主性、满足感、竞争性等会有所削弱。

3.教师角色迷失

对于教师角色的解读，中国自古便有“师者，传道授业解惑也”的说法，也就是认为教师不只是简单机械地向学生传递知识技能(授业解惑)，还需要塑造学生的价值观念和人格品质(传道)，对于创业教育而言更是如此。然而目前来看，我国许多学校从事创新创业教育的专职教师较少，而对兼任教师的培养和重视程度又不足，由此造成高校的优质创业教师比较匮乏，而将AI教师引入创业课堂正是为了解决这一现实难题。面对双师课堂，人们需要重新定义真人教师与AI教师的角色。目前学界较多的观点是认为AI教师所承担的是教学活动中机械重复或者以往人力所无法完成的复杂工作，但处于弱智能阶段的AI教师的功用能否得到充分发挥，最终仍然取决于真人教师是否具备相应的知识、技术和使用信念。因此，对于真人教师而言，他们需要兼顾的除了传统的单一的师生关系，还有真人教师与AI教师、AI教师与学生的两对关系，这意味着真人教师的职能范围不减反增。需要澄清的是，引入AI教师并非是要取代真人教师，真人教师职能范围的扩大不等同于给教师增负，而是将教师从以往的繁琐工作中解放出来，从而可以更好地从理念层面把握创业教育的取向。若真人教师认为引入AI教师后，对学生的创业教育就可以“毕其功于一役”，而不充分发挥人的主观能动性，就可能陷入技术依赖的困境，即教师不再积极学习创业的前沿知识而墨守陈规，使得“双师”的发展路径变为另一种形式的“单师”，造成教学过程中“人”的功能式微乃至缺失。

4.学习流于形式

学生的学习投入与其学习动机密切相关，但调查数据显示，仅有四分之一左右的学生正在创业或有过创业的经历[12]，也就是说创业依然是少数人的选择。由于多数学生对创业并不感兴趣，只是为了拿到学分或者制作一份用于应付各类创业竞赛的商业计划书，因此，现阶段高校的创业教育可能会滋生不求实效的形式主义。同时，目前许多高校的创业教育存在着实践导向的教学需求与学术化教育范式之间的矛盾，创业课程经常处于被边缘化的境地，由此更加剧了学生对于创业教育的漠视感。而目前技术条件下的AI教师授课仍是以交互式的文本、图像、音频等为主要形式，因此，存在学生逃课、“代课”的可能，学校及教师若不积极加以重视与引导，创业课程很有可能变为“水课”。

三、高校创业双师课堂构建的行动策略

追本溯源，可以发现上述风险挑战最终来源于人与技术的矛盾，因此，如何化解二者的矛盾，便成为高校创业双师课堂构建的关键问题。过去学界常常将技术视为人的附庸，希望借助人的力量与智慧改造技术，以使得技术最终朝向满足人的需求。但是，在高校创业双师课堂的构建过程中，由于技术性的问题并不能即刻解决，并非总是使“技术”适应于“人”，有时不仅需要使“人”适应于“技术”，还需要制度等非人类力量的介入，由此看来，各种“人”或“非人”的力量便一定程度上具有支配地位的对等性。这恰好与法国科学知识社会学家Michel Callon等人提出的基于用广义对称性原则(General Symmetry Principle)的行动者网络理论(ActorNetworkTheory)相呼应，即不再采用本体论的主客二分法，而是认为科学研究或技术创新是由包括人类与非人类在内的所有异质行动者共同参与而实现的，由于不同行动者有不同的行动方式与利益取向，因此，需要通过“转译”，即核心行动者通过商谈等途径将自己所要解决的问题转化为其他行动者的利益或问题，使得他们都为能够取得自身利益而发挥不同作用，并在实现利益过程中逐渐形成利益联盟，进而构成一个系统的网络，使得整体利益达到最大化。本研究便是以此思路依次阐释创业双师课堂构建过程中人类与非人类行动者互动中的问题呈现、利益赋予、成员征召、组织动员和异议排除五大环节，以期形成融合各方力量的高校创业双师课堂的行动者网络，进而解决作为“人”的师生所面临的授课内容失控、教学情境弱化、教师角色迷失、学习流于形式等问题。

1.行动者网络理论：教育研究的创新视角

具有开创性的ANT理论为多行为主体社会互动分析与利益联盟网络形成的研究提供了全新的视角。而在教育学中，它将教育研究中的教学、课程、课堂、学生等常见概念都看作是实体，以“教学”为例，如果总是去追问“教学”是什么，就可能会陷入本体争议中，而行动者网络理论反对实在论与社会建构论的物质与表征之间分裂的假设，直指事物的真实生活世界，因此，左璜和黄甫全指出：ANT理论是教育研究的新视界[13]。国内外学者均有将ANT理论运用于教育研究的分析案例，例如，国外学者Fox以ANT理论对高等教育中的学习过程进行分析，发现学习过程的实质是组成网络的技术、事物与变化的知识等力量关系之间的相互作用在持续搏斗的过程[14]；而国内也有运用ANT理论探讨区域同步互动课堂建设[15]、教育政策运行[16]、高校网络课程发展[17]的研究案例可供借鉴。而在本研究中涉及的AI教师或人工智能、大数据、云计算等技术，其与本就包含了众多相关主体的创业教育间的联系，亦与ANT理论具有良好的内在契合度。

2.高校创业双师课堂构建的行动者网络分析

本研究依据行动者网络理论的广义对称性原则，按照是否有人的参与，将创业双师课堂建设所涉及的行动者划分为人类行动者与非人类行动者两类，其中人类行动者包括个人行动者和组织行动者两类，非人类行动者包括物质范畴行动者与意识范畴行动者两类，主要构成要素如表1所示。其中，教育管理部门为核心行动者，它处于行动者网络的协调位置，通过它与AI教师、真人教师、学生、高校、企业、相关技术开发与运营者等主要行动者协同来实现联盟的发展，而诸如信息基础设施、教育课程、教育模式、教育管理体制、相关政策法规、文化观念等共同行动者是在联盟中其它互动和联结中涉及的角色和资源。所有这些行动者共同构成了创业双师课堂建设行动者网络的节点，并在网络中发挥着不同的作用或功能，以求学生的深度学习得以真正实现。特别是在ANT理论视角下，AI教师不再是一个与人对立的人造物，而是与人平等磋商的主体。

表1 创业双师课堂建设行动者网络主要构成要素

不同行动者之间的相互作用需经过转译这个基本途径来实现，转译可以重新界定各类异质行动者的利益、角色、功能与位置，从而将各个异质性行动者的利益结合起来，最终形成统一的异质性利益网络联盟。依据ANT理论的创始人MichelCallon对于转译过程的解构，行动者网络的构建可以分为问题呈现、利益赋予、成员征召、组织动员与异议排除五个环节，因此，本研究依据此思路来展开分析。

(1)问题呈现

问题呈现即将创业双师课堂建设行动者网络的初始行动者把网络中其他行动者所关注的对象问题化，并结合共同目标，将自己所面临的关键问题作为其他行动者解决问题并获得利益。在以促进学生深度学习为靶向的创业双师课堂建设过程中，教育管理部门作为核心行动者，在创业双师课堂建设初期，首先要结合高校创业教育现状、区域教育信息化水准与时下经济社会发展对创业人才的现实需求，从政策规制层面分析创业双师课堂建设实践过程中可能产生的关键问题，确定解决这些问题所需的主要行动者与共同行动者，并分析不同行动者对该核心问题解决的作用与影响，明晰各行动者在解决问题过程中所面临的问题与所追求的利益。从人类组织行动者关系联结上看，教育管理部门与各高校存在着主管关系，而与信息科技企业及其他企业存在着合作—激励关系。因此，教育管理部门制定创业双师课堂建设的规划部署、行动纲领与方针政策时，应积极调动社会各方共同参与，并协调、监督与引导网络中其他行动者的行为；高校的关注点是优质人才的培养、学校美誉度知名度的提升等内容；企业则分为两类，一类是向高校提供AI教师服务的信息科技企业，它们所关注的是自己的技术能否得到市场的认可、接受，进而实现盈利，另一类是接纳创业人才的其他企业，它们所关注的是高校所培养的人才是否可以满足其实际需要、推动企业向善发展。而本研究中的人类个体行动者则分别归于其所属组织，因此，其所面临的关键问题与其组织基本保持一致，但是特别地对于学生而言，他们所关注的是能否真正学到可以服务于实践的知识技能，也就是能否进行深度学习，这一问题也是整个网络的关键问题。非人类行动者中的主要行动者即为AI教师，其形成发展不仅需要相应的人财物作为基础，亦需要学校教育的课程、模式、体制乃至文化观念的支持。

(2)利益赋予

利益赋予，即在创业双师课堂行动者网络中建立的一种用于协调各类行动者间利益的机制，原因在于不同的行动者在身份、目标、计划与动机等方面都存在着异质性。创业课程相比于传统文化课程，偏向于实践型人才的培养目标，因此，需要高校、企业和政府共同构建贯穿全程、具有深度、长期参与的实践教学体系。为此，作为核心行动者的教育管理部门要通过采用适当手段或策略，把自身利益赋予或转化为其他行动者的利益，使得其他行动者愿意参与到创业双师课堂建设中来。具体而言包括：首先，鼓励学校和企业利用信息技术突破时空限制，尽量将合作开展的创业教育的范围延伸至学校所有的应用型专业，从而不遗漏任何一个具有创业潜能的学生。其次，学校、企业和教育管理部门三方应探索形成互惠互利的利益机制，例如，通过订立正式协议等制度设计，明确各自在创业人才联合培养项目中所承担的责任、义务和权利，构建长期人才培养制度，通过信息数据平台进行实时交流与信息共享，从而巩固各方合作关系。最后，构建长效工作体系，扎实推进实践教学，使校企合作全程化、深度化和长期化。一方面，打造全面纵深的远程社会支持网络，强化高校与社会各方的联结，进而形成创业课程教学所需的物质支持、技术支持、经济支持与信息支持环境；另一方面，在创业课程上采取以学生为核心的发展模式，即通过AI教师的在线反馈机制，形成“先知道学生想学什么，再由校企设计具体课程内容”的教学模式，从而增强教学的服务性与靶向性。而对于主要行动者AI教师而言，数字资源是其立命之本，因此，人类行动者如何建立行之有效的数字资源管理体制，成为创业双师课堂建设初期的重要问题。数字资源可即时共享的特性，意味着高校应突破“闭门造车”和“单打独斗”的局面，积极建立、运作并完善高校间的联盟机制，例如，可以设立具有相应规程的专门的创业教育协会，以会员制的形式不断吸纳更多的高校进入，以此提升创业数据云平台信息的数量与质量。

(3)成员征召

成员征召，即作为核心行动者的教育管理部门通过多边商谈，让尽可能多的行动者认可其赋予的利益并遵循其应有的行动路径，参与到其创业双师课堂建设中，以期确保网络的良性运作。这正是要破解当前校企合作仍然普遍存在的合作关系表面化、松散化、短期化等问题。创业双师课堂建设行动者网络的征召方式可分为行政征召、市场征召、资源征召、社会征召等。行政征召是指相关行动者可以借助行政资源和手段对其他行动者进行征召，如教育管理部门对政策制定者的征召，政策制定者对高校校长的征召、高校对相关教师的征召；市场征召主要是教育管理部门利用市场资源对信息科技企业及其他企业的征召、信息科技企业对AI教师的征召；资源征召是指教育管理部门对高校教育课程资源的征召、AI教师对资金及信息基础设施的征召等；社会征召是教育管理部门或高校对热衷于教育事业的社会人员的征召。

(4)组织动员

组织动员，即作为核心行动者的教育管理部门为充分发挥网络中其他行动者的积极性，以保障整个网络朝向预定方向发展，有针对性地制定一系列实施策略与激励机制。在组织动员下，网络中的其他行动者积极响应其行动号召，从最初相互独立、联系松散的状态，全力投入到建设与应用的共同行动中来，为实现促进学生深度学习这一共同目标而进行相互协商与合作。为此需要：首先，融合创业领域不同高校特色与理念，促进优质资源共享与课程资源的可持续化发展，以此实现智能化的资源管理和推送服务。其次，打造以数据开放为核心、交互共享为渠道的高校创业信息社会共享平台，使校外场域的数据交互与校内场域的数据获取向纵深发展，强化校园教学资源与社会实践的联结交互关系，实现高校与高校、高校与科研机构、高校与社会精英的资源对接与耦合。最后，增强高校创业数据资源的“数据仓库”作用，结合社会需求，开发非学分、非学历教育资源，使得创业课程走出课堂与校园，以突出创业教育的社会功能，促进整个社会的文化观念更新。教师应清楚地认识到人工智能的优势与缺陷，提升自身信息技能水准，既要摆脱传统的亲力亲为式教学，又要避免成为人工智能的附庸。具体而言，一方面要更新教育观念，即深刻意识到现代信息技术对于课堂教学的革命性影响，积极探索人工智能辅助下的开放式、实践式的创业教学新模式；另一方面要不断创新与丰富教学内容，需要针对混合式学习中课前—课中—课后的阶段过程及不同环境的教学资源，依托各类信息化技术，选取合适的教学策略与方法，打造高临场感的教学空间，从而带给学生高度投入的学习体验。特别是目前AI教师尚处于实验阶段时，不应急于规模化推广与应用，而应先在小范围内试用，相关技术开发者与运营者应及时依据师生的反馈信息，不断改善AI教师的性能，然后逐次推广，并自始至终维护与优化AI教师的使用体验感。这就需要AI教师的开发与运营团队相对稳定。结合以往数字化教育的经验来看，这项工作可以交给信息科技企业来进行具体操作，而由教育管理部门与高校给予物质范畴与意识范畴方面的支持。而在AI教师实现区域性普及后，还可以学校为单位开展课程质量交流分享活动，分析各校在实践中的有益经验与问题障碍，共同提升创业双师课堂质量。

(5)异议排除

异议排除，即由于各行动者利益诉求不一，他们在追求自身利益的过程中难免会跟其他行动者形成冲突，也就是ANT理论所指的“异议”，而对异议的排除则是行动者网络构建的必要环节。针对教学需求与学术化教育范式之间的矛盾，学校与真人教师可以通过AI教师对于学生的学情分析，依据有无创业倾向，可将创业课程的设置对象及教学重点划分为以下三种：一是对于有强烈创业倾向的学生，其教学重点应为创业技能；二是对于并不想独立创业，但希望可以在未来工作岗位上有所创新成就的学生，其教学重点应为创新能力；三是对于不想参与创业实践，但对该领域具有浓厚研究兴趣的学生，其教学重点应为理论研究。特别是考虑到目前我国高校毕业生数量大、就业难的现实问题，高校在进行课程设置时，除借鉴国内外先进模式之外，更应针对未来就业创业市场的发展趋向，着力打造理论与实践并行的双师教学课程体系，实现“理论—项目—模拟—实践”的课程层级体系与虚实结合的学习空间，从而增强学生的社会适应性。同时，为进一步保证双师教学体系的建设效果，需要构建完善的课程质量监控体系，将交流互动与评价反馈作为促进学生深度学习的重要杠杆。依据所监控对象的不同，可分为教师教学质量评价体系、学生学习质量评价体系、AI教师运行状态评价体系等内容。从操作层面而言，个性化评价标准、伴随式数据采集、实时生成的评价报告，是智能化学习评价的主要方法[18]，因此，应建立多渠道教学效果反馈机制。例如，直接在AI教学平台设立意见反馈系统，通过学生在线知识测验与学情反馈、教师教学活动反思和学校督导教学检查等，从多个角度实时勾勒AI教师介入创业课程教学的运行情况。此外，还可以鼓励学生可以借助数字化手段来探索和形成自己关于教学的目标、内容和方法等的自我认识，并以AI为媒介及时与教师互动交流，从而实现“以学生为本位”，使得学生真正参与到创业教学设计及实施的全过程。

结语

在人工智能、大数据、云计算等信息技术持续推动各类课程教学模式变革的时代背景下，各方需要重新审视与塑造未来创业教育的新形态。创业双师课堂以其学习空间的无缝联通、学习情境的敏捷感知、学习体验的自然交互等功能特性，将有效突破传统创业课程教育环节中课外资源匮乏、缺少与校外单位接触等局限，将教学的重点转移到以学生为主体的个性化学习，实现教学的连续性和高效性。为此，各相关行动者需要加强交流协作，建立起和谐统一的双师课堂建设联盟，不断破解创业双师课堂构建过程中的风险挑战，从而充分发挥智能化技术对于现代创业人才培养的功能效用。诚然，所谓创业双师课堂作为一种并未普及的教学模式，目前仍处于理论探索与实验阶段，并不能实际观察到其在广泛应用状态下的具体活动特征，因此，需要更多的理论研究与实践探索，从而不断为我国创业教育体系现代化提供理论支持与经验借鉴。

注释

①实际上学界对于何谓 “双师课堂”或“双师教学”存在不同的诠释，而在本研究中特指AI教师将与真人教师的联合执教。此外还可以指“由远程的授课教师通过大屏幕对线下教室的学生实现直播授课，同时线下有一位辅导老师在班内负责维护课堂秩序、答疑、布置作业等工作”；亦或者指“每位学生除了在校内获得本校教师提供的面对面实体教学服务，还可以在课外借助网络对自身学科问题和优势进行诊断的基础上，为每个学科配备在线老师，提供一对一在线辅导”等。