走进生命的教学：信息技术教学批判

2020-12-21涂丽华唐松林

大学教育科学 2020年6期

涂丽华唐松林

摘要： 2020年疫情下的“停课不停学”中，信息技术教学取代了传统的面授教学，其身体不在场的先天缺陷也暴露无遗。作为生命场域的传统课堂教学，蕴含着深刻的生命旨趣：教学是身体在场的互动场域、师生间生命化学反应的场域;师生探究性的教学准备、对话与化育是生命教学场域的主要行为模式。而信息技术教学存在着消弭了“无言之教”、无法产生“问题纠缠”效应、难以产生思想与创造的激荡等难以克服的问题。因此，在信息技术教学的高歌猛进中，需要坚守身体在场的教学，以信息技术作为教学辅助，拓展与改造传统课堂，推进教学革命。

关键词：生命;传统课堂教学;场域;信息技术教学;批判

中图分类号：G40-02文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2020）06-0038-08

一、信息技術教学的兴盛及其先天缺陷

（一）如火如荼的信息技术教学

2020年春节以来的新冠疫情，阻隔了传统的面授教学，为各学校普遍采用信息技术教学提供了一个重要契机。在“停课不停学”的号召下，在线“网课”成为2020年春季学期的主要教学形式，对此师生也经历了一个由被迫接受到习惯的过程。本研究中的信息技术教学，指基于个人电脑、互联网和HTML、HTTP、XML等命名的程序语言和网络协议[1]，采用异步在线教学（如利用MOOC平台）和同步直播教学（如利用腾讯会议、钉钉、ZOOM等），以及相关的数字化教学资源、视频网站（如B站、快手等）和音频APP（如喜马拉雅）等信息技术进行的教学活动。它融合脑科学、信息技术、计算机科学与软件工程方向的新技术优势，经过多种网络教学形式的改造与强化，使图像、文字、声音、记忆与思维互动，以一个与传统课堂性质迥异的教学形式，嵌入传统的知识和教学组织结构，改变着教学发展的逻辑，具有难以忽视的哲学地位。

（二）信息技术教学的先天缺陷：身体不在场

信息技术教学具有资源共享、海量信息传播、受众广、超越时空的限制等诸多优势，然而却具有无法弥补的先天缺陷——身体不在场。传统课堂中由身体在场所具有的互动中的默启、激荡、顿悟、情感与审美等生命形式，难以甚至永远也无法在信息技术教学产生。而且，身体不在场加剧了教师基于教学质量的掌控欲，教师会努力强化知识目标，固化、灌输课程内容，简化单一评价方法，导致教学过程中隐喻现象的缺失，教学失去了美感与吸引力，难以积极、有效地塑造学生的思维、态度和行为。这使教学除了传播知识之外，难以达到育人的目标。而且，即便是知识的传播，那些深度的、与生命自身相关的真理也无法通过信息技术教学进行。精神分析学家雅克·拉康就认为，想要理解他的东西，必须去听他的研讨班——在场的研讨班不仅是他的理论交流场所、精神分析教学的一个有机组成部分，还是其分析实践的一部分，是引导无意识主体发现自身真理的手段[2]。

二、化育生命的教学场域及其价值意蕴

教学是教师与学生同时在场的、通过求知实现自我发现与塑造的生命创生进化的过程，是一个理性进化场、灵肉交融场与文化传播场的统一体。“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出来的东西，他什么也不是。人只有通过人，通过同样是受过教育的人来受教育。”[3]因此，人的在场，而不是通过信息技术所传播的知识，才是教育教学活动中的关键因素。康德认为教育包括两个方面，一方面是知识的传递，另一方面是从人自身那里引发出某些东西。因此，信息技术教学只能完成知识传递的功能，难以发挥育人的作用。教学作为化育生命的场域，对学生产生深远影响的还不只是所传递的知识，而是场域中以人为核心所存在的一切。教学过程中，知识的记忆零星而短暂，而师生之间的存在与交往却能留下深刻的印象。“他们除了会模仿你讲话之外，你说的、你教的都还未能对他们造成印象，真正会造成印象的、真正对他们有影响的是‘你究竟是怎么样的一个人”[4]。人自觉的求知、自我发现与自我塑造，来自内在的、被他人唤醒的强烈驱动。“我们有一个基本的欲望，那就是接近那些为我们所崇拜的人。对那些以自身存在对我们产生巨大感召力的伟人的热爱引领着我们飞升。”[5]（P86）

（一）教学是身体在场的互动场域

个人的求知，只有在纳入心灵程式的时候，即只有知识与心灵开始互动之时，才能最有效地发挥塑造的作用。教学是一个师生互动，积极促进师生与知识之间产生生命化学反应的场域。教学这一身体在场的互动场域，所应具备的基本条件为“身体的共同在场;共同意识;可以相互理解的话语与行为，也即个体不仅需要有理解他人的能力，而且有义务使自己的行为被他人理解，通过适当的方式呈现自己的感受、思想与意图”[6]。师生在此场域中为求知而积极互动，彼此感受到生命的流动。根据欧文·戈夫曼的情境互动理论，面对面互动的场域中存在两种不同类型的信息：一种是言语型信息，个体通过语言及其替代物（文字、图绘符号或身势语等），向他们的接收者发送信息。另一种是表意型信息，个体通过与他关联的“具有偶发性症状意义的事件”向在场的接收者散发、渗出或者释放信息。前者可以由信息技术教学进行传递，而后者则不能。不仅如此，后者具有更重要的教育意蕴，更能体现教育的艺术化过程。一个具有高度教育自觉的教师能通过细微的观察，捕捉学生的表意型信息，较好地向增益学生发展的方面引导。而敏锐的学生也能捕捉到在场他者的表意型信息。这是信息技术教学所缺乏，而且是教育不可或缺的部分。

（二）教学是师生间生命化学反应的场域

教育是师生间通过在场的知识传授来化育生命，或者说是通过在场的求知实现的生命的化学反应。知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性[7]（P3）。然而，仅仅只是文化的传递还无法完全实现育人的目的。“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”[7]（P30）师生之间须借由求真，在互动中发生生命化学反应，实现师生的自我发现与塑造。诚然，教育的有效性最终取决于学生自己，但这一切必须仰靠教师的引导。“真正的教育总是靠那些不断自我教育以不断超越的教育家才得以实现。他们在与人的交往中不停地付出、倾听，严格遵守理想和唤醒他人的信念，以学习的方法和传授丰富内容的方式找到一条不为别人所钳制的路径。”[7]（P24）

师生间富有教育意义的生命化学反应必须在场发生。如教师作为受过教育的人，在教学活动中处于引导地位。学生、家长乃至社会，容易将教师美化为毫无瑕疵的神。而在场的教学中，学生容易感受到教师其实也只是一个跟任何人一样、也会时常犯错的凡人，他仅仅只是凭借手中的真理、传播真理的激情，成为增益学生成长的助缘。求知、求真吁求真诚，也造就真诚。科学发展的必经途径是质疑与批判，师生只有从根本上认识并接受这一点，才可能造就真诚，才可能完全投身于真理的事业。信息技术教学容易切割掉真理的审视、批判过程中的生命体认，营造一种冷峻的氛围，使学生对真理与人的认知生硬而无情，不利于生命的化育。面对面互动教学中，师生之间一些并不直接具有知识含量的言行举止，能有效改善教学中由老师到学生的从高到低的灌输、教导关系，营造一种师生共同投身于求知的相互切磋的关系。在这种关系中师生更容易放下戒备，坦诚自己的不足。“故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”[8]，师生以自己专长的贡献共同推动求真的过程。“教师在教学中常常感到无能为力，在受到他人（校长、家长、同事、学生）质疑或威胁时无法保护自己。”[9]此时，教师坦诚自己的学术不足与人性弱点，这正是真理非常重要的一部分——生命的真理——真诚、勇气、自信、责任感、独立自由的精神以及个人与他人唇齿相依的关系，正是这些有利于塑造美好的人类社会。此外，教学中还有直面科学研究与道德、价值、信仰等密切相关的问题，若通过信息技术教学，个体很难细微地感受到其他人的存在状态，难以产生具有教育意义的生命化学反应。

三、生命教学场的行为模式：师生探究性的教学准备、对话、化育

走进生命的教学不是传统的老师讲、学生听，也不是信息技术教学中学生在知识的洪流中独自搏斗，而是师生共同投身求真的行为。这要求师生在课前都要做好探究性的教学准备，在课堂上进行深入的对话，尤其要求教师谙熟化育的理论与技能，以探究性的教学准备提供教学的理性力量，以对话作为教学的关系力量，以化育作为教学的引领与旨归，建构生命教学场域的行为模式，革除信息技术教学的“知识授受”与“灵肉隔离”的弊端。

（一）师生探究性的教学准备

1.教学由知识的传授转变为问题的探究。走进生命的教学由传统的教学方式，即由知识的传授，转变为问题的探究。这就要求大学教师必须做科研。科研不仅有助于新课程的开发，而且有助于创造活泼而有个性的课堂教学。只有那些做科研的教师才能真实地呈现亲身创造知识的过程，而不是复述前人的思想。知识创造的第一步就是发问，即通过审视、质疑遭遇到的既有知识，发现新问题。继而探寻新问题的解决，最终实现新知识的创造。科研使教师不仅可以真正地深入浅出地讲清楚知识，而且可以采取独特的、个性化的方式，完整地展现知识全貌（知识以及教师在探索过程中的生命状态）。这一创造知识的过程在学生听来更像是一个创造知识的故事，而不仅仅是知识的内容。事实上，撼动人心灵的，往往并不是知识本身，而是创造知识过程中的生命状态或某个具象。一个热爱科研的教師、惯于质疑的教师，才能很自然地在课堂上呈现他创造知识的思维过程。“在与他沟通的过程上，一个人可以看到知识存在的朴素形态。他也在学生之中唤起了类似的激情。他指导学生直达知识的源头。只有那些亲身从事科研工作的人才能够真正地传授知识。”[5]（P73-74）哲学家海德格尔的讲课方式令人神魂颠倒：“他教我们思想，在回味中思想，并不在乎说我们是否理解了许多东西甚或他讲的所有东西……（他）讲课时向窗外张望，或者眼神一动不动地向内凝思，让声音的节奏和思想的节奏舞在一起。人们不由得会产生这样的感觉，人们在这里见证了一种全新的、本己原初的思想、发现和开创领域的创造，在源头上的创造，仿佛听者也一同参与了此一创造过程。”[10]

2.呈现的主体由教师转变为学生。走进生命的教学由传统的教师主讲，转变为学生呈现其学习准备。学生猎取知识的过程提前开始在课堂之外，课堂上是教师与其他学生倾听、审视其所猎取的知识，破除了传统教学中教师作为知识权威的框定，师生之间就知识进行平等的对话。由于平等的对话只发生在双方都有思考的人之间，因此，学生也必须事先为课堂教学作充分的准备。一方面，学生的学习准备要广泛。无论是通识课程还是专业学习，都要广博。其大量自由的时间，主要用于大量充分的阅读或实验。学生摄取的知识越多，在讨论时思维所占有的材料越多，思维就越活跃。另一方面，学生的学习准备要尽可能的精深，没有追寻到最根本性的原理知识，不去了解学科最新的动态，很难说这是一个完整的、彻底的准备。学习准备没有做到完整、彻底与精深，就很难说会有什么创造发生。最重要的是，学生要以质疑的方式进行学习准备。学生只有拥有独立自由的精神，不人云亦云地随大流，而是习惯于审视所接触到的观念，如此才能形成自己的思想。质疑常常与创造紧密相连，学生要尽可能地运用异向、多向思维，将追问推向新的境界。学生本身资质可堪造就，又有充分的准备，就可以进入课堂与教师展开对等的“学问”拉锯训练了。否则，顶级的大师也拿一个毫无准备的空白头脑束手无策。一个提前有充分准备的学生，在遭遇到教师与其他同学的质疑与评析之后，知识获得的深度与广度远胜于毫无准备的倾听。

（二）对话

1.对话是有效的自我发现的途径。对话的原始意义来自苏格拉底的“产婆术”，它以一个“无知”的真诚求知者身份，不断向自以为知者追问，促进其思索与表达，从而使其知道自己的无知之处，“目的是扶持引导学生发掘他自身的潜能和力量，他前进的动力源于自身，真正起关键作用的是在自我觉醒过程中浮现出来的真实自我”[5]（P80）。在这个对话的过程中，教师是一个对某问题完全“无知”、真诚求知的角色，这赤子般的求知精神能感召学生认真、负责地向教师传播他自以为的知，成功实现了教师与学生的角色翻转，学生成了真理的责任者。学生在教师的追问中不断地推进思维，从而对真理的知与无知的度清晰起来。在对话过程中，学生被教师的“无知”与“求知”推动着发现自我，开始了有效的自我教育之旅;教师作为“无知”的真诚求知者角色，不仅“使自以为知者知其不知、使自以为不知者知其所知”[11]，而且在师生之间保持了对真理的清新的求知欲，有效地淡化甚至消除了师生的身份角色，使真理本身成为师生共同的追求目的。

2.对话是通向真理之路。人通过语言取得的经验将使人触及此在最内在的构造，从而塑造说着语言的人。“语言是存在之家，是一切关系的关系。”[12]对话的缺失将导致求真的受阻与生命的遮蔽，因此，思想、科研和教学都需要挑战和交流。同时，对话与交流不是为了达成共识，而是对真理的辩难与讨论。真正的对话与交流始于质疑，在辩难与讨论中，没有输赢，只是对真理的审视、检验。“对于科学家和哲学家来说，批评态度是生活的必要条件。一个诚恳的科学家即便从不公正的批评那里也可以受益。谁回避批评，谁就是在根本上不想求知。”[5]（P48-49）与中小学重视规训的教育不同，大学教学是一个因对话与交流而充满挑战性的场域。师生应该保持一种倾向，把最“离经叛道”的观点引入课堂，为富有成果的教学创造机会，“不计任何风险地拓宽知识的视野——最重要的，是为了让高超的学术成就和非凡的智力水准成为大学的唯一决定因素”[5]（P106）。并且，在学术自由的前提下，要允许师生自由地言说与写作。学生不能指望仅靠知识的接收就能培养出清晰的自我意识，教师也不愿独处书斋等待才思枯竭来敲门，而是共同走进教室，面对面交流、感受思想的激荡。虽然线上线下均有对话，但传统课堂或线下对话，身体的在场使学生接收到教师的非语言的、道德的、人格的等生命信息，更有效的促进学生自我发现与超越，这是线上教学难以企及的。

（三）化育

化育意味着在一个由师生共同构成的教育性环境中实现生命的浸润、转化，体现教学的旨归。西欧中世纪大学便诞生在学生追随名师的过程中。“大学”这一名称（Universitas Verstran）早期仅意味着一群人——“你们所有人”[13]。化育包括自由、爱与留白三种行为模式。

1.自由。大学不只是传播真理的场所，也是发现真理、对学生进行科研训练，以此培养学生的自我意识，促进学生自我发现与塑造的场所。“学生在大学里面应该独立地思考、批判地学习，并且学会对自己负责。他应该有学习的自由。”[5]（P20）自由应成为大学生活的方式，与自我责任联系在一起。教师要将学生视为与自己平等的成人，无论是学习还是生活，都让其完全自我决定。教师只有坚守自身的教学自由，尊重学生的选择，才能使学生最终走上自我发现、自我塑造的道路。存在先于本质，个体想成为怎样的人，说到底没有任何他人的经验可供借鉴，都得去探索一条独属于自己的道路。因此，培养学生清晰的自我意识，帮助其发展成一个具有独立精神、富有责任心的人，自由是必不可少的前提。

2.爱。爱包括两个方面的含义，一是对学生的平等的爱，二是对真理的爱，二者交织在一起，共同促进学生的发展。一个教师如果不能真诚地、平等地关爱学生，教育的可能性将大大降低，流于知识的传播。学生在获得清晰的自我意识之前，是模仿、跟随他所热爱与崇拜的老师的。教师对学生的真诚、平等的爱能极大地激励与鼓舞学生努力学习、成为老师心目中期待的学生。大学被称为真理的场所，清新的知识有赖于教师对真理的热爱与探索，否则教育将成为无源之水，陷入绝境。与那些创造与传播思想的教师相比，没有投身于真理的探索，仅仅只是照本宣科地传递他人知识的教师，其教学会让师生都会感到枯燥乏味。从真理探索的角度來看，教师也需要与年轻的学生结成亲密的学术关系。学生在学术上的青涩，也正是他们更少思想束缚之处。学生们自由的思想、年轻的冲劲、旺盛的精力与丰富的情感，不仅能给课堂注入清新的活力，而且对教师的科研探索有特别的启发。“对于学者和研究者们自身而言，这样一种关系也是愉快而有益的。与年轻人的密切接触，使他们延长了自己的青春岁月。”[14]（P8）

3.留白。大学作为学生自我发现的场所，教学艺术中必不可少的是留白。留白，原指我国传统艺术的重要表现手法，即在艺术作品中留下相应的空白，制造无法言说或不需要言说的意境，给人留下无限想象与解读的空间，从而产生“无声胜有声”的艺术效果。教学中的留白，指教师既不给学生命题探索，也不要求学生一定按教师教学的节律来发展，还不规定时间与成果目标，而是留下空白，让学生自我决定。即使是大学生的追寻无疾而终，甚至屡屡失败，教师也不会帮学生做决定，只是对其探索进行评析，促进其更好地自我审视，必要时提供参考意见与所需的帮助。对学生而言，不断的尝试与必要的失败是学术与人生成长的有益经验，试错往往更有利于创造性的发现。教学过程中，如果进度过快与内容过密，占用学生的所有学习时间与精力，往往会让生命淹没在客观知识中，导致自我的客观化。留白能给生命一个更具创造性的时间与空间，让学生在此孕育与发展更多的可能性。

化育需要自由与爱的土壤，这一点虽然信息技术教学也能给予，但因为身体的不在场而被遮蔽，难以达到生命与自由、爱的自然融合，就像信息技术教学中因为某些肢体语言的缺失而无法自然自由地使用传统课堂教学中的口语一样。留白是增益生命的方法，让学生既能感受到教师的春风化雨，同时又保留自我决定的自由。这在信息技术教学中往往会产生师生间的隔阻，或者令学生感觉自己被教师忽略。

四、信息技术教学批判：身体不在场之问题

（一）只能教授可言说的知识，消弭了“无言之教”的魅力

1.可言说的大多是可客观化的知识内容。按照维特根斯坦的说法，凡是能够说出来的东西都是可以说清楚的，而且大多是不重要的。中国古代哲学里的“言语道断”，指的是“道”在不言之中，需要人在场的切身感受领悟。教学中也颇类似，重要的往往不是教学里说出的内容，而是默会的、只可意会的、说不出来的内容，如道德的与审美的精神，对一个人的影响深远。当教师无法关照学生的现实处境和精神状况，就会以自己的知识优势灌输说教，扼杀了真正以心灵撼动心灵的教育。显然，信息技术教学因身体不在场，只能教授可言说的、客观化内容，最终师生之间社交缺失，灵肉交融不畅，思想缺乏感召力，批判性思维与文化代谢受阻，那些生命之异想天开者隐而不现。

2.许多重要的内容惟在灵肉互动中意会。传统课堂教学能提供学生独自求知，或者经由文字、网络媒介交流难以产生的东西——思想的交流与发酵，以及研究方法与研究过程中的生命的摇撼;那些“没有说出来的”或“说不出来的”内容，通过身体与灵魂的互动，以体验、感觉、发现与顿悟来完成，从而获得最宝贵的东西，步入教学的最高境界——无言之教。在教学这个社交场域中，学生的批判性思维水平与社交活跃度呈正相关关系，即学习者积极参与讨论能有效建构与提高批判性思维，其社交活跃度也随之受到激发而提高[15]。而在场的教学中，教师与其他同学的默会、质疑或赞许的眼神等其他肢体语言，能有效地促进学生更积极地参与课堂交流。

（三）开发更具创造性的评价形式

信息技术教学中，传统练习与考试的效果大打折扣，很难如实地反映出学生学习的真实状况。如练习中，学生可能采用网络资源而不是自己思考的结果，同样地，考试中也涉及诚信等问题。因此，教师应该开发出更具有创造性的评价形式，更侧重于检验与考核学生掌握与运用知识的能力、创造力与实践操作能力等等。如物理学理论课程的学习可以采用学生提交体现某原理的制作，文学或者教育理论课程的学习可以学生的原创小说或诗歌等作品作为练习作业或者考核评价方式等等。

（四）进行摇撼灵魂的审美教育

在教学中，如果仅仅只是知识的猎取，学生自己也能进行，而摇撼灵魂的审美教育，则非得由教师的存在才得以实施。“灵魂不是别的，它正是生命的大河分流出来的众多小溪，穿过人性的实体。意识状态指示出来的那些可能的行动，每时每刻都在大量神经中枢中开始实施，而大脑每时每刻都在描绘意识状态的运动标记。”[16]（P276）抑恶扬善不是简单地进行道德审视，做出非此即彼的选择，而是教师通过与学生的对话，共同感受人性的丰富性，赞美人性的善美与超越，悲悯人性的丑恶与堕落，从而引导学生懂得尊重与欣赏生命，滋长美好，抵制丑恶，乐于与人交往，积极营造美好的生活环境。教师对真理的热爱、独立自由的精神、执着求真的信念以及对真理和人的谦恭与虔诚，于不言之中摇撼了学生的心灵。这种耳濡目染、春风化雨的方式，以审美理性代替科学理性与实用理性，将消解信息技术教学中对他人与环境的冷漠，并培养学生求知中的内在指引。

（五）以生命哲学引领信息技术教学

由于信息技术的演变过程彻底改变了知识的储存与传播方式，甚至将改变整个学校与教学的神经系统与文化模式，教学的文字、语言、权力、历史等關系图谱既要契合个体现代信息化生活习惯，又要融入自己的文字、绘画、书法与音乐等具有生命意象的载体，使之充满生命的气息。因此，教师要接纳信息技术的急剧变化，及其引发的教学革命的种种必然性，以敬畏与主动的心态，吸纳前沿的信息课程与多样性教学模式，并根据教学的实际情境有效地整合运用。另外，由于信息技术教学正入侵师生的记忆与思维等认知过程，人们的认知目标与价值均会随之变化，人类的经验与创造一不小心就会沦落为工业和商业产品，教学的生命价值就会荡然无存，所以，我们要时刻警觉信息技术对生命的奴役。

参考文献

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