地理科学专业人才培养方案与课程体系比较研究*

钱乐祥 杨现坤

（广州大学 地理科学学院，广东 广州 510006）

早在2006年，千怀遂等［1］曾经发文分析了传统地理学课程体系存在的主要问题：一是重知识教育，轻素质教育；二是重专业课，轻基础课；三是思想、知识和方法教学相分离；四是课程结构雷同，课程间的交叉关系不明确。现在看来，有些问题依然突出。根据社会经济发展的需要，高校一般每4年要对人才培养方案进行重新修订。实际运作过程中，一些学校对课程体系做了一定的调整，但实质性改变不多，而且课程体系的调整往往带有明显的盲目性和功利主义。截止2018年，国内已开设地理科学专业的高校达到157所［2］，以“地理科学学院”命名的学院也在持续增加。新时代背景和社会发展需要对地理教育提出了更高定位［3-5］。不仅如此，科学技术的日新月异，对地理科学专业人才培养和课程设置的更新提出了更高要求。因此，重新审视地理科学本科专业培养方案，对比不同高校地理科学课程设置和地理科学专业建设具有重要而迫切的意义。

一、学校选取与研究方法

（一）学校选取依据与数据获取

参照国务院第四次学科评估结果和2018软科中国最好学科排名，同时考虑师范类高校与综合大学的差异，选取了学科评估为A的学校一所，B的学校两所，C的学校一所，分别命名为A高校、B1高校、B2高校和C高校。四所高校地理科学专业的本科培养方案与课程设置，部分从该校同行获取，部分来自官方公布资料。之后对多个数据源不同的类型划分进行归并处理。

（二）研究方法

开展此项研究主要依据文献、面对面或通讯访谈等手段，采用交叉比较研究的方法进行，即通过同行、四所高校的公开资料以及地理科学专业课程设置的国内外相关学术文献收集资料，进行梳理、筛选、分析、总结出本研究所需要的四所高校地理科学专业的本科课程设置相关数据、事实和特征［6］23-28。 利用学术会议和电话访谈，了解各高校任课教师对本校地理科学本科培养方案与课程设置的意见及建议。根据教育部2018年《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中地理科学的核心课程标准以及地理科学的最新进展和主流招聘网站对地理科学人才的招聘要求，对四所高校的地理科学本科课程设置进行横向比较，找出其共性、差异和趋势［6］23-28。

二、培养方案与课程体系的对比

（一）人才培养目标

培养目标即依据教育目标、学校性质和任务提出的具体培养要求。对比发现（见表1），四所高校地理科学本科专业人才培养目标存在较大差异：A、B1都是师范类院校，虽然在人才培养类型上一致（即培养从事地理科学教学、科学研究、开发和管理人才），但在培养目标上却有一定差异，A校注重高级专门人才的培养，B1校则定位于综合型人才的培养。B2、C虽同是综合性大学，但在人才培养类型上却有差异。B2校培养从事教学研究、规划、管理人才，C校培养从事科学研究与应用人才；两校在培养目标上也有较大差异，B2校关注专门人才培养，即精通地理专门领域的知识、技能的人才培养；C校则提倡复合型专业人才，即具有宽阔的专业知识和广泛的文化教养，具有多种能力和发展潜能，以及和谐发展的个性和创造性的人才培养。有意思的是，从培养目标上看，A、B2两校培养目标具有相近性，B1、C两校培养目标具有相近性。

表1 四所高校地理科学本科专业人才培养目标定位

（二）毕业总学分与修业年限要求

学分是高校人才培养中对学生考核评价的总体要求。由表2可以看出，4所高校地理科学本科专业人才培养方案中均规定基本学制为4年，但修业年限差别较大，A校未设置修业年限，B2、C两校的修业年限相同，为3～7年，B1校修业年限设置为3～5年。

表2 四所高校地理科学本科专业修业年限与毕业最低总学分要求

四所高校培养方案中都规定了学生必须修满要求的学分才能毕业。四所高校在学分上的要求大致在160学分左右，其中，B1校规定的最低毕业总学分最少，共152学分；要求最多的是B2校，共167学分。不同的课程对应的学分不同，学分越多，学生要学习的课程就越多，但学分的多少与学时不能相提并论。从培养方案看，A、C两校16学时计1学分，B1校18学时计1学分，B2校则比较复杂，18～24学时计1学分，因此，B2校最低总学时要求最高，在3 000学时以上，比最低总学时要求最低的C校高了440余学时。按1天8个学时课程计算，B2校课程教学时间足足比C校多了55天，差别非常明显。

（三）课程设置

按课程性质的不同，我们将课程分为必修课和选修课，外加实践性教学环节（见表3）。必修课程含公共平台课、学科基础平台课和专业基础平台课；选修课含专业选修课和公共选修课；实践性教学环节包括专业实习、毕业见（实）习、毕业论文以及专项学分等。

表3 四所高校地理科学本科专业课程开设列表

1.必修课

四所高校必修课学分在92.0～98.5之间，最高A校为98.5，最低C校为92.0，两者相差6.5个学分，但两校每学分对应的学时差异较大，因此，C校学分低但其付出的学时还是较多的；从学分占本校总学分的比例看，最高的是B1校，占其要求总学分的62.5%，最低的是B2校，占其要求总学分的55.7%，最高与最低相差6.8个百分点，B1校较注重必修课程建设。

（1）公共平台课。公共平台课一般包括思想政治、大学英语、计算机、军训与国防教育、体育等国家规定的基础课程。四所高校公共平台课学分差异较大，最高的A校41学分，最低的C校30学分，高低相差11学分；从学分占本校总学分的比例看，B1校最高，占 25.7%，C校最低，占18.8%，两者相差近7个百分点。因此，不论从学分还是学分占比方面，C校在公共平台课课程建设方面都是较弱的。（2）基础平台课程。包括学科基础平台课和专业基础平台课。由于对学科基础平台课和专业基础平台课尚无完全统一的认定标准，为避免误差，这里将两者合并讨论。基础平台课的构成包括不同名称的数理化课程、地图学、遥感概论、地理科学导论、自然地理学、人文地理学、地理信息科学以及部分部门自然地理学课程等。四所高校基础平台课学分略有不同，但差异不大，最高的C校62学分，最低的B2校55学分，高低相差7个学分；从学分占本校总学分的比例看，C校最高，占38.8%，B1校最低，占33%，两者相差不到6个百分点。因此，从学分和学分占比上看，C校较为注重基础平台课建设。

2.选修课

四所高校选修课学分在41～51之间，最高A校为51，最低C校为41，两者相差10个学分；从学分占本校总学分的比例看，结果与学分的比较结果一致，最高的是A校，占其要求总学分的31.0%，最低的是 C校，占其要求总学分的25.6%，最高与最低相差5.4个百分点。

（1）专业选修课。专业选修课程因学校和所在区域以及文化背景的不同呈现出不同特色。本文从学分及学分占比方面比较，发现四所高校专业选修课学分，最高的A校为43，最低的C校为27，两者相差16个学分，两校每学分对应的学时相同。相比之下，A校在选修课学分方面给予学生的余地较大，便于学生的多向性发展，C校在这方面有局限性；从学分占本校总学分的比例看，结果与学分的比较结果一致，最高的是A校，占其要求总学分的26.0%，最低的是C校，占其要求总学分的16.9%，相差近10个百分点，C校选修课建设力度应加强。（2）公共选修课。公共选修课涵盖不同的学科，范围较广。A校没有限定课程类型，其他三校则规定学生应选修除本专业所属学科之外的文化传承与人文素养、人类文明与社会发展、生命教育与卫生健康、艺术情操与审美感悟等模块课程，且每个模块不少于2学分。四所高校公共选修课学分差异较大，最高的C校14学分，最低的A校和B2校各8学分，高低相差6学分；从学分占本校总学分的比例看，C校最高，占8.8%，B2校最低，占比仅为4.8%，两者相差近1倍。可以看出，不论从学分还是学分占比方面，C校在公共选修课课程建设方面具有较大的灵活性，这与其培养“爱体育，懂艺术”的培养目标相一致。

3.实践性教学环节

该部分列出四个子项，包括专业实习、毕业见（实）习、毕业论文和专项学分。不同的是，四所高校并非都有这四个子项，只有B2校设有专项学分，A、B1两校没有设置毕业见（实）习学分，这可能是归类或数据的问题造成的。从总的情况来看，四所高校中B2、C校的实践性环节学分较高，分别为 30、27，A、B1 校则只有 15、10，比前者少了一半甚至2／3；从学分占本校总学分的比例看亦是如此。下面就共有的专业实习、毕业论文进行对比。

（1）专业实习。四所高校在专业实习学分的分配上差异明显，A校最多，为11个学分，其次是B2，为9个学分，较少的为B1校，6个学分，C校最少，仅5个学分；从学分占本校总学分的比例看，仍然是 A校最高，占 6.7%，B2次之，占5.4%，B1校较少，占4.0%，C校最低，占3.1%，仅为最高者A校的一半。因此，不论从学分还是学分占比上，A校对学生专业实践能力的培养都最为重视。（2）毕业论文。四所高校在毕业论文学分的分配上差异较大，A、B1两校最少，为4个学分，B2次之，为6个学分，C校最多，为10个学分，是最少的A和B1学校2.5倍；从学分占本校总学分的比例看，结果相似。由此看来，C校较为看重毕业论文在整个培养环节中的作用。

三、差异产生的原因及启示

（一）原因分析

四所高校在培养方案和课程体系上的差异是由多方面因素决定的，如高校发展的历史背景及办学积累、区域社会文化环境、课程资源等都会影响高校课程体系的形成［7］。

第一，从办学历史和办学积累上来讲，A、B1两校是我国办学历史悠久的部属师范院校，B2、C两所高校是师范为基础合并而成的新综合性院校，但B2校的办学历史远长于C校。不同的办学基础和办学积累使各校的培养方案和课程体系存在差异。师范类院校是地理科学本科教育发源地，A、B1、B2三所传统师范学校的地理教育历史悠久，积累丰厚，培养目标明确，课程设置扎实，课堂学时要求具体，对学生各方面要求均比较明确、具体［8-9］。

第二，从区域社会文化环境上来讲，四所高校从北到南分别位于我国的东北、华北、华中和华南，地域环境文化的差异影响高校课程体系的设置。比如由于自然地理因素、传统文化、社会发展与开放程度、区域文化影响、就业压力等因素影响［10］565，有些地方就业机会比较单一，学生更注重理论知识学习，可能会更强调传授知识型的课程，也有一些地方就业比较多样化，社会发展程度较高，学生对实践和技能课程更感兴趣，该校则较为注重实践和技能的培养。

第三，师资资源的丰缺对高校课程体系的设置有较大影响。因师设课曾经是高校长期以来形成的“顽疾”，特别是高等教育大众化以来，受师资资源的限制，生师比较高，学生人均课程资源会相对较少，限制了小班教学的发展，打破学科界限的跨学科课程更是艰难，其困难明显要高于普通专业课程［11］19-23。

（二）启示

通过对四所高校地理科学本科培养方案与课程体系的比较分析，我们发现地理科学本科课程体系的学校与区域差异，也正因为这些差异，给了我们一些具有借鉴和启示的地方：

第一，更加重视公共选修课程体系建设，切实提高学生综合素养。除A校外，其他三校较为注重文化传承与人文素养、人类文明与社会发展、生命教育与卫生健康、艺术情操与审美感悟等素养的均衡培养，C校该课程体系更是占了总学分的8.8%。因此，在公共选修课程方面，应从培养整体素养上下功夫，确保这类课程的有用性和真实效果；在课程所占比重方面，在确保公共选修课程实效的基础上，逐步增加公共选修课程占总学分的比重［11］19-23。

第二，加大专业选修课程比例，增加选课的弹性和灵活性，鼓励学生根据自己兴趣选修课程。当前现状是由于各高校师资力量的限制，某些课程配置缺乏弹性和灵活性，学生实际选课权较弱［10］566，削弱了学生学习的积极性，限制了学生的个性发展。可以通过精简专业必修课，增加选修课程的比重，变被动排课为主动选课，提升学生选课的积极性和自主性。实施必修课的一课多人开设、选修课的多课多人开设，达到学生对教师、对课程的双向选择性。这样，有利于建构更加适合学生的知识体系，在机制上也是对教师的促进。

第三，加强区域地理的课程构建，突出课程特色。区域性是地理学科的重要特征之一，在相关专业选修课配置上要突出课程的区域性特点。利用各地区位优势、人文特点开设特色地理课程，强化区域知识，培养服务于区域需要的地理专业人才是地理本科教育的特色体现。

第四，重视小班研讨课程，激发学生科研热情。C校在2018年人才培养方案中特别设置了小班研讨课，初衷是希望科研突出的教师就自己的科学研究领域开设课程，引导学生以现实的科学问题为核心开展初步的科学研究，如城镇化对地表土地利用和土地覆盖变化的影响，并以解决这个科学问题的逻辑线索组织课程内容。研讨课程从低年级到高年级分多个层次，满足不同年级、不同层次学生学习的需求，从而给学生较大的想象创造空间，培养学生探索问题、分析问题以及解决问题的能力，培养学生的创新能力和严谨的思考能力。重视小班研讨课程建设，多开设能够进行较为深入探讨的专题研讨课程，使学生在拓宽眼界的同时能够深入地思考和探究某些问题，在课程研讨中帮助学生进行科学创新。

随着社会经济的发展，地理科学人才培养一直处于不断探索、建设和发展过程中，课程体系在其中发挥着重要的基础性作用。目前地理科学本科课程体系在构建过程中仍然有不断完善的空间，未来需关注课程体系与专业培养目标的契合、地理类课程与其他专业课程的协调等。结合四所高校地理科学本科建设思路，取长补短，优化组合，并在教育部最新发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》指导下，推动地理科学本科教学改革和多样化教学方式的形成，为培养新时代具有“视野开阔，家国情怀”的有为青年贡献地理科学的智慧。