成人学习者远程学习自律问题透视及实践改进路径分析

□ 孙烨超，李雪梅，郑 淮

目前，远程学习中的自律问题不仅作为新的热点问题出现在K-12学校教育领域，也一直存在于成人学习领域之中。随着越来越多的成人教育课程由线下转移至线上，成人远程学习中的自律问题也日益凸显。探讨自律问题在成人远程学习中的表现、成因，分析其在实务上的改善机制和具体策略，将为改善成人远程教育质量，提高成人学习获得感提供有益参考。

一、自律问题在成人远程学习中的表现与特征

“学习自律问题”与其说是一个教育科学的概念，倒不如说是对教学实务中经常出现的一类问题的概括性表述，它一般指学习者难以保持自我监控，使自身持续游离于学习状态，从而造成学习效率低、学习效果差等不良后果。自律问题的发生往往和学习者的自我约束(Self-discipline)、自我调控(Self-regulation)有关。学习自律对于远程教育的学业成败尤为重要，斯蒂芬妮(Stefanie)通过实证研究指出，如果仅以考试分数作为衡量学业成败的指标，那么在舒鲁姆(Schrum)提出的“决定线上学习成败”的7种因素中(包括个人特质、生活方式特征、成功动机、学习技巧、对基于文本的学习的兴趣、可靠的科技支持以及课程前的科技接受经验[1])，可能只有自律(个人特质)能够明显地预测线上学习的成败。[2]

不过，以诺尔斯(Knowles)为代表的成人教育理论(Andragogy)似乎主张着一个相反的观点。诺尔斯对于成人学习的经典假设认为，成人是有着明确目标的主动学习者，处于学习环境、学习内容、学习方式等方面的选择者的位置，主要通过自学活动完成学习任务[3]，他们是自我导向的(Self-directed)、自主的(Autonomous)、独立的(Independent)。从这一角度讲，自律问题又似乎不应成为成人远程学习的障碍。

而从实际情况看，诺尔斯可能高估了成人的学习能力，或者说诺尔斯主张的成人学习特质并不能完全适用于远程教育情境。在一项为期十年的针对美国在线教育的追踪调查中，88.8%的主管教学科研的在线院校管理者认为，“学生需要于在线课程中倾注更多的自律(Discipline)才能取得成功”对于在线教育的推广是“重要”或“非常重要”的阻碍因素[4]。无独有偶，一项以广东省408名成人远程教育学生为对象进行的实证调查显示，当代的成人学习者和诺尔斯假设的“成人学习者特质”之间存在显著的差距。根据调查结果，目前30岁以下的成人学生普遍存在时间管理能力不强、自我效能感弱的问题，他们需要应试主义的外部框架来驱动学习行为，而这种应试主义的认识无益于他们终身学习习惯的发展。而在接受调查的成人远程教育学生群体中，30岁以下的成人学习者占48.5%。[5]可见，自律问题不仅在成人远程学习中存在，且迫切需要一定的教学与学术关注进行补偿和改善。

根据远程教育的教学条件和环境，可以进一步将成人远程学习中自律问题的表现概括为以下四点：

第一，成人学习者对远程教育存在“疏离感”(Alienation)。在线上学习的过程中，学习者会由于与其他参与者的物理分隔产生一种消极的“疏离感”，使其不由自主地“讨厌”线上式的学习。[6]与此同时，无论是成人学习者自身的责任感，还是学费、精力投入等沉没成本，又都在“敦促”成人把学习行为维系下去，使成人无处发泄这种消极情感。两者综合作用之下，成人学习者或是放弃学业，或是仅以“能够维系学习持续的最低限度”对学习行为进行投入：他们对远程教育过程的自我要求局限于“上课不缺席、作业不漏交、考试能合格”，缺乏在必要的课程和作业时间外进行深入学习的习惯。因为成人学习者的学习体验在“疏离感”影响下是消极的，所以他们很少会在必要程度以上主动延长学习时间。

第二，线上学习活动常常让成人学习者无所适从。成人学习者群体年龄不一，有着多样化的文化和教育背景，而线上学习活动在形式和内容上又有别于传统的成人教育，因此，成人学习者中的相当一部分需要对线上学习活动的规则、技巧和策略进行重新适应和学习，同时在认知上建立对于线上学习的重要性和有效性的认识。如果这一适应过程没有完成，成人学习者在学习过程中遇到问题就很容易无所适从，不知道如何思考和解决，学习活动常常就此中断或搁置。

第三，成人学习者之间缺乏学习互动与交流。根据社会学习理论，自我效能感是维持学习行为的重要因素。[7]在面授教学中，学习者之间能够通过互相确认学习成果，共同讨论和交流的方式提升彼此的自我效能感。但是，远程教育中的成人学习者对自我学习效果的定位往往较低[8]，认为自己的学习经验相比于教师讲授并不具有价值，因此缺乏在群组中分享和交流的动力。由于线上交流平台(如微信群、QQ群)同时还存在“一切发言和行为都会被记录和公开”的特质，很多成人学习者愈发害怕在学习互动中“出错”，拒绝在群体中自我表现。在这样的背景下，成人学习者就容易缺乏同伴对其学习成果的确认、肯定和评价(这种缺乏还由于远程教育带来的物理分隔被进一步强化)，在学习过程中缺乏效能感，难以维持学习状态。

第四，成人学习者群体内部缺乏具有维持纪律和规则的榜样人物。学校对于学习的意义不仅在于提供学习内容上的指导，还在于通过建立纪律性的规则和督促机制，使学习者的自律学习表现不过分依赖于学习者自身的自律性。在实体学校中，这些规则和机制的实现是通过教师和“小组长”“班长”一类的班级干部配合实现的。这些班级干部在维持纪律的同时，还发挥激励、鼓舞其他同学的榜样作用。但在远程教育中，成人学习者群体内部的组织往往比较松散，没有“小组长”“班长”一类的班级干部，即使有，也只是作为对接教师和学生群体的“交接点”，既无法起到管理和监督的作用，也由于远程学习的物理隔离特性而无法发挥榜样人物的带动作用。

二、自律问题的实践改进路径分析

成人教育界对于成人学习的自律问题一直有所关注。由于成人学习历来有着鲜明的“自学”或“自主学习”烙印，因此相关研究主要采用了教育心理学的“自我调控学习”视角对自律问题进行探讨。该范式建立在波特克(Boekaerts)对“自律学习”的归纳界定之上，认为自律学习是个人在元认知、认知、情意与行为等不同层面主动参与学习过程，其焦点在于个人如何建立、调整、维持学习进程和发展学习迁移。[9]在此基础上，研究者对成人自律学习的条件、模型和支撑策略进行了深入研究。谭姣连和徐晓东分析了自律学习过程中的几种关系，包括自律与协作、自律与元认知，以及自律学习者与导师的关系，提出“自我观察与评价、目标设置与策略计划、策略实施与监控、结果反思与评价”四环节循环的自律学习模型[10]；日本学者西之园晴夫结合组织象征主义的人类观和组织观,以“基本理念—隐喻—心像—模块—命题”为基本理念设计开发了“能够实现学习者协调自律学习的远程学习环境”[11]；刁桂梅论述了“强化学习者基本素质”“实现成人教师角色转变”“建立高效的学习支持”的三重自律推进策略[12]；郑明雪提出提高学生自律学习能力的策略包括：关注内容的掌握、归因反馈、提高学生的自律意识、使学生形成积极且现实的 “自我效能”感[13]。这些学者的成果基本实现了“自律学习”理论(Self-regulated Learning Theory)在成人远程教育领域的运用。

但是，单纯的心理学范式也有着视野的局限，源于“自律学习”的研究尚不足以完整解决成人远程学习中的自律问题。首先，改善自律问题的首要任务是消除“线上”“线下”的自律学习差异，使远程教育不再因自律问题而受到诟病或质疑，这就要求对远程教育环境或者生态进行审慎的分析，但“自律学习”理论虽然擅于理想场景的预设和规划，却存在局部化、孤立化、去情景化的局限性[14]，缺乏对具体环境的完整分析能力。比如，纪律性(discipline)要素(如考勤规则、对日常学习时间的量化考核等)虽然不属于个人“自律学习”的研究范畴，却对自律问题的个人表现，以及自律问题在远程教育中的整体凸显有着重要影响[4]。此外，现有的理论框架对于教育技术的伦理意义缺乏关注。远程教育的实施必然建立在教育技术的运用上，很多时候，出于“理论聚焦”的需求，成人教育研究者往往会将远程教育课堂视作一种时空条件发生了变化的教学场景，着重于“时空”和“教学”，却默认教育技术维度在完成线上教育场景的搭建任务后即“离场”，忽视了从伦理的角度对远程教育中的自律问题进行关照(如成人学习者在远程学习中的“疏离感”问题)。

为此，有必要将自律问题的解释变量由单纯的个人属性进行扩展，根据齐默尔曼(Zimmerman)的建议，可以从“个人属性—学习环境—行为结果”三维度进行综合分析[15]，寻找切入口。这三个维度也可以分别被视为“内因”(个人属性)、“外因”(学习环境)以及“内外因的交互作用”(行为结果)。从“内因”角度切入虽然在逻辑上较为直接，“治标也治本”，但个人属性一般较为稳定[16]，“江山易改本性难移”，故在实务上的操作难度也较大；但是内因的选择性表现却是可以通过调适“外因”进行控制，正因为人们有着“在朋友背后所表达的态度与在他们面前所表达的态度并不一致”的“环境适应性”，故有时“从个体外部着手、向内推进也许比从个体内部着手、向外推进更好”[17]。由于本文以实践指导为取向，故暂只从“外因”角度着手对自律问题的解决进行分析，最终旨归是帮助教师和机构为学习者提供有效的学习支持，“重建有纪律的，有互动氛围和共同学习氛围的课堂”并“改善学习行为结果的外部反馈，提高学习者在学习过程中的自我效能感”。

在确定了切入口之后，教师就有必要发起有效的环境事件(environmental events)作为各种改进机制和策略的载体。根据社会认知理论，环境事件可以被认为是个人知觉的关键驱动因素，而个人知觉又对个人表现的行为有着重要影响。[18]教学活动是远程教育中最典型的环境事件，在作用于“外因”的众多教学活动中，“加强同学之间的合作”可能在远程教育环境下具有更甚于“增强教师影响力”的潜力。合作学习作为一种由教师发起、调控，又主要通过学生间的互动开展的教学活动，就成为改善学生自律问题的首选载体。

最后，随着远程教育走向学习支持服务与教学的一体化[19]，要进一步将合作学习的行动方向转化为解决问题的有效行动，还需要社区学院、开放大学、电大等远程教学点提供相应的学习支持服务。学习支持服务是在与学生个体互动过程中所做出的一系列服务活动，包含学术性与非学术性活动，前者使学生能够投入学习中，后者主要是协助新生选择修读的课程。[20]本文所研究的，以解决自律问题为指向的“合作学习”，与一般意义上的合作学习存在一定的区别，远程合作学习在过去主要是围绕学习效果为目标组织和制定的[21]，少有考虑自律问题。但若以“解决自律问题”为指向，则需要进一步发展过去的内涵旨意，并建立自律(新问题)导向的学习支持服务，为“以合作促自律”的目的提供保障。

三、自律导向的合作学习支持服务

远程教育中的共同学习与受教师刻意调控的合作学习之间依然存在一定差距，很多合作学习中的问题也不能仅仅通过延续线下课堂的有关做法就加以解决。因此，本文试图在分析过程中结合当前对于“网络社群”现象的研究和观察，通过探索其作用机制，对应建立成人远程合作学习支持服务，为以自律导向的成人合作学习提供支持。

1.任命“意见领袖型”小组长，重建学习纪律

一般认为，自律问题的根本原因在于学习者的自我约束和自我调节能力不足，因此相关策略大都指向“激发、调动学习者的自我能力”，如使用归因反馈调动学习者的自我效能感[12]、帮助学生提升对所学内容的元认知以增强其对于自我学习进程的把握能力[10]。但就自律问题的实际表现而言，学习督促规则、作业质量要求等外源性的纪律要素也能显著产生影响，且相较于内源性的要素具有更强的确定性和可控性。因此，重建、强化学习纪律和规则不失为在实务上改善自律问题表现的有效切入点。除此之外，合作学习小组也能作为保障合作学习过程的重要建制。[22]基于这些考虑，在“成人学习者群体内部缺乏具有维持纪律和规则的榜样人物”的前提下，重新任命一批“小组长”，并以他们为核心建立合作学习小组，在合作学习过程中设置约束性的学习公约或学习督促规则，在一定程度上以“他律”替代“自律”，是有望于直接改善自律问题的。

但是，由于远程教育的物理分隔，减少了教师在日常教学观察中可获取的信息量，使教师很难直接挑选合适的任命对象。同时，这些“小组长”也由于物理区隔缺乏对组员的影响力和感召力，就连“小组长”自身对于职务和责任感的认同也有限，少有“被任命对象在责任感的影响下愈加认真学习从而在学习者群体中发挥榜样作用”这样的理想情况发生。因此，成人远程教育中的纪律重建不能照搬过去的“班干部”制度，而需要根据现代网络社群运作的生态重新建设。

网络社群在当前已不是一种新鲜事物，网络社群的成员能够在其中获得多种社会支持因素，包括非公开的信息、社会网络关系、社会声誉等等[23]，运作良好的网络社群还能够增加相关网络活动的“黏性”及社群中的用户价值[24]。网络社群证明了通过网络联系在一起的人群一样可以具有强大的组织性、纪律性和行动力，无论是我国自21世纪以来兴起的字幕组文化，还是各种沸沸扬扬的饭圈事件，其基层组织都是网络社群。

在有效运作的现代网络社群中，担任“班长”“小组长”角色的并非是由社群建立者任命的个别管理者，而是在网络社群中自发形成的“多元意见领袖”。意见领袖的概念建立在社群成员对其言行意见的认可之上，相比于以“学习能力”“责任感”或是“教师喜好”为标准的班干部任命，网络社群中的意见领袖具有更显著的多元性特征。经营良好的网络社群会致力于将参与者各种情感需求(自我表达的需求、寻求归属的需求、寻求认同与关怀的需求等)的实现融入其中，使得社群的讨论领域尽可能丰富，能够照顾到社群成员的多元喜好和发展。在这一前提下，社群会产出复数的“主要话题”，而基于社群成员知识背景的差异性，在社群对“主要话题”的讨论过程中，也将对应产生不同的意见领袖，他们将分别对各自的“主要话题”进行引导和规范，并和社群建立者一道建立各种话题的讨论规则和秩序，为网络社群建立松散而强韧的纪律框架。[25]

成人远程教育中的合作学习在本质上也可被视作是一种网络社群活动，网络社群的“多元意见领袖”现象可以作为合作小组划分和小组长任命的重要借鉴。

社群的活跃是教师借助“网络社群”向成人学习者施加影响力的前提。为此，教师不应苛求对于舆论氛围和方向的完全控制，而是应该在社群中建立尽可能开放且多元的氛围，多参与少定调，多引导少说教。教师应尽可能地为合作学习设置可以多角度判断和审视的问题，如在学校管理的课程中讨论教育惩戒的限度，在公共管理的课程中讨论功利主义的是非。诺尔斯认为，成人学习者以各自差异化的生活经历作为其学习过程中的重要资源[26]，就像网络社群中的成员会在各个“主要话题”下形成不同小群体一样，成人学习者也会由于对问题的不同理解形成不同的派别。在成人远程教育中基于异质性原则和发展性原则划分合作学习小组[27]是极其困难的，作为替代，教师可以有意识将这些意见派别发展为合作学习小组。当网络社群成员是由于对于某一事物的相似观点而聚集在一起时，社群就会有一种天然的凝聚力。[28]

同时，在这些小组内部的讨论中，有影响力的意见领袖也将渐渐脱颖而出。在肯定其发表的意见价值的基础上，将这些自发形成的意见领袖发展为小组的组长，就既能确保组长对于小组成员的影响力，又能增强组长对自身能力和责任的认同。依托这些可靠的小组长进行学习纪律的重建，有望取得事半功倍的效果。

2.编制详尽合作学习规则，引导学习者克服学习障碍

由于对线上学习的“不适应”，成人学习者在参与线上学习活动的过程中经常无所适从，容易被各种各样的问题打断学习进程，难以维持学习状态。这种“不适应”主要体现在技术性的信息素养和意向性的目标意识两方面。从技术性角度讲，成人学习者的信息素养参差不齐，很多成人学习者并不了解如何使用远程教育院校提供的各种网络资源和技术手段来解决学习过程中遭遇的问题。从意向性的角度讲，源自成人生活经验的学习目标和学科化的课程学习手段之间存在割裂，使成人学习者缺乏探究问题、解决困难的动力。诺尔斯认为“成人学习者需要知道学习的价值和他们为什么要学习的理由”[26]，成人学习者大都对他们想要通过学习达成的目标有一个粗略的认识，这一目标认识一般源自他们身边的工作和生活经验，但是在成人远程教育体系中，他们的目标会被基于学科逻辑的培养计划、课程计划分拆成各种课程，使他们迷失在各种课程的“拼图”之中，难以在这些拼图与最初的目标之间形成有力的联系。作为目标和过程割裂的结果，成人学习者在远程学习中虽不缺乏常规意义上的动力，但却缺乏对学习过程中遭遇的特定问题的探究欲望，不愿意承担一定的失败风险和时间成本去解决问题、克服障碍。

而在使用合作学习的远程教育课堂中，各种规则和资源相较于传统的“讲授式”课堂将愈发复杂，由于“不适应”带来的自律问题可能会更加严重。合作学习活动(包括但不限于教学)大都由教师个人进行调控，一般在教师简单讲清规则框架后，学生直接开始活动，教师会在活动过程中根据实际发生的问题不断口头追加规则或补充解释。在线下教学时，教师这种保留“最终解释权”的做法可在处理活动的过程中获得更大的腾挪空间，但到了线上，教师往往无法同时监控各合作小组的合作情况并即时对问题进行解释，不完善的规则就容易使学习者在合作过程中缺乏必要的“支架”，产生“无所适从”的无力感继而放弃对学习活动的参与。

反观网络社群的“纳新”过程(引导新加入社群的成员参与到社群活动之中)，可以发现其的确有着一系列的机制帮助新人快速度过适应期，而这些机制的核心要旨，就是向新人呈现一份详尽的、事无巨细的“指南”。因为社群新人本身就有融入社群的意愿，所以他们有动力去了解这一社群的全部。[28]

从内容上看，指南不仅详细描述社群参与的活动规则，标注活动过程中可能出现的问题及相应解决手段，还会阐释活动规则设置的目的、逻辑，以及“参与活动”这一行为对新人(加入社群时可能存在的)潜在目标的建设性作用。从具体执行上看，这一指南在推出后还会广泛采纳参与者的意见，参与者可以自行在规则允许的范围内对“指南”进行诠释和补充，这些改动在通过管理者的审核之后，会整合进“指南”的下一个迭代版本之中。通过这一过程，活动参与者对于活动的参与度和认同感会得到提高，他们会更趋于将“主办者提供的活动”认知为“基于自身需要而参加的活动”①，愈发全身心地投入到活动之中。

因此，在合作学习中，也可以通过编制详尽合作学习规则的方式保障合作学习的进行。

首先，教师必须放弃只向学习者大致介绍合作学习规则并自己保留“最终解释权”的做法，而是根据教学需求和经验建立尽可能详细的、成文的“合作学习规则”，这一“规则”在内容上不仅要包含规则本身，还要对活动规则设置的目的、逻辑，活动对课程学习的建设性作用乃至于对未来工作生活的意义进行阐释。其次，必须意识到仅靠教师的力量无法将这一“规则”打磨圆满，“教师的专业知识有时对教学是有害的，因为许多专家忘却了学生学习的难易”[29]，教师有必要并吸引参与者理解、诠释、改进规则。在同一主题的学习中，学习者可能遭遇到各种各样的、出乎教师预料的问题，但对于不同的学习者而言，这些问题可能是类似的。一份详尽的规则指南将有望大幅缩短学习者在合作学习活动中的“适应期”，引导学习者主动、积极地解决克服学习进行的障碍，保证学习的持续进行。

同时，合作规则的修订过程也能起到一些正面的作用。一方面，他会增加学生的活动投入，使得班级中产生一种“积极参与”的氛围，带动部分自律性不强的学生；另一方面，这一过程也能使规则在短时间内趋于完善，尽可能减少规则漏洞，避免一部分学生在合作过程中“出工不出力”，使学生相信他们能在活动过程中拥有均等的付出要求和成功机会。②

3.激励资源共享，促进班级知识流动

合作学习的有效性很大程度上依赖于学习者之间的知识流动，很多时候，来自同伴学习者的知识相比于专业教师的知识更容易令学习者接受，合作学习通过带动学习者之间的知识流动帮助学习者分享或接受来自伙伴的学习成果，增进学习者在合作学习过程之中的效能感，[30]77-78但是在远程合作学习的过程中，成人学习者往往害怕出错，羞于在学习者群体中共享自己具体的学习认识与理解。

网络社群中的知识流动方式可以为成人远程教育中凝滞的知识流动状态提供启示。成熟且活跃的网络社群也和课堂一样能够成为知识流动的场所，确切地说，知识的流动过程已然成为维系这些网络社群的重要因素。[31]但是，与课堂中的知识流动不同，网络社群上流动的“知识”不只是共享者对于特定事物的“一己之见”，还包括了大量与之相关的信息资源渠道，比如与话题相关的电子书，能够解决群友问题的网址链接等等。

相比于远程教学中以教师为绝对核心的教学传授，网络社群中的知识流动同时依赖于作为意见领袖或非意见领袖的社群成员，他们会有选择地将资源在社群中共享，且这些资源往往被主观判断具有以下特征：(1)符合社群的价值观或需求；(2)“较强的时效性”或“较高的获取门槛”；(3)类似的资源没有在社群中共享过；(4)有效性或趣味性。被分享的客体不仅局限于内容或指向内容的超链接，还包括对于内容的评鉴和策略探讨(比如在分享一篇有关家庭教育的公众号推文的同时，也同时表达其内容中的亮点与可商榷之处)。因此，网络社群中“主动分享”式的知识流动从某种意义上讲就是对新媒体语境下愈发混乱的网络信息环境的一种对抗，它能够对信息进行符合社群特点的筛选和清洗，有利于成员对于各种资源的选择性利用，增强成员进行相关行为时的效能感。③

反观成人远程教育课堂，成人学习者越是不愿意进行学习互动，就越缺乏自我效能感，进而更加害怕在学习者之间共享“可能出错”的学习认知。要打破这一怪圈，就必须降低学习互动的风险性，使其尽可能减少暴露学习者错误认知的可能性，直至学习者形成良好的学习互动习惯和技巧。教师应尽可能避免在合作学习活动开展初期设置诸如“听完本节课后你觉得应该如何理解所学内容”之类的限制性的、具有一定标准答案的问题，转而鼓励成人学习者以“资源共享”的形式进行交流，如“在群组内分享你曾经看过的体现了教师教学机智的书籍或影片”。以彰显个人趣味的资源分享替代可能暴露学习不足的学术理解，能够激发社群中的知识流动，同时也使课堂摆脱受教师个人能力和备课时间影响的视野局限性，将课本上结构严谨却单调沉闷的“死”知识与网络、媒体上碎片化却有趣、有用的“活”知识结合，增进学生学习知识时的效能感，激发其内在的学习驱动力，吸引成人学习者将更多的生活经历和个人经验带入到课程学习之中。此外，资源共享的行为很容易在合作学习中得到认可和鼓励，令成人学习者形成知识交流的技巧与习惯，最终带动学习者群体的知识流动。

4.增强学生的社会存在感，弥补疏离感

“疏离感”作为一种远程教育过程的负面体验，也会影响成人学习者参与合作学习的积极性，影响“以合作促自律”目标的达成。“疏离感”最本质的影响是抑制学习者之间的社会交互[32]，社会交互是个体与个体或群体，以及群体之间为了满足某种需要而进行的交互和相互影响的活动[33]，社会交互与学习之间的关系最先由班杜拉提出，他强调个体行为的获得是通过观察或模仿他人的行为及其强化结果而形成的，个体通过社会交互，依循既有的社会规范，来改变自身的行为，以适应环境的需要。[18]

在教学过程中，个体不仅要从教师那里获取知识，完成头脑里的一系列思维过程(包括冲突、理解、分析、试错、验证、修正、重构等一系列心理活动)，还要通过社会互动到他人那里去寻求验证或寻求新的解决方案，并在“倾听他人”中完善方案，从而更好地解决认知冲突，最终体会到学习的成就感和乐趣，如此方能形成一个持续学习的闭环。佐藤学借助社会建构主义对“学习”进行界定时，就特别强调“学习”是在具体活动中的“社会交往”，是持续地构建自我与社会(同一性与共同体)的实践。[34]

可见，弥补由“疏离感”造成的社会交互抑制，不仅是保障合作学习进行、改善自律问题的要求，更是学习过程本身的“伦理”要求。

以计算机支持的协作学习(CSCL)为代表的一系列在线教育研究对如何克服在线教育中的疏离感进行了大量的研究。其中，增强社会存在感(social presence)被认为是减少和消除在线学习过程中的疏离感的重要途径。[6]社会存在感最初指“他人在媒介沟通中的显著程度及其随之而来的人际互动显著性”[35]，也有学者直接将之解释为“感觉和‘真实’的人在一起”[36]。在远程学习领域，社会存在感指向“在以电脑为媒介的交流环境中，对另一个智力实体的感觉、感知和反应的程度”[37]。许多研究表明，除了对疏离感的拮抗作用外，社会存在感还是感知学习成果和学习者满意度的重要预测指标[38-39]，对于在持续交互中实现认知和情感目标至关重要[40]。社会存在主要由三个因素构成：共存感(co-presence)、亲密感(intimacy)和即时感(immediacy)。[41]共存感指在远程环境中与他人在一起的主观体验，它强调空间上的临场感，以及远程环境参与者彼此能意识到对方的存在。亲密感指人们关心他人、信任他人、表达自己以及与他人建立关系的程度。即时感则是个体对交流的直接程度和互动强度的感知。

在合作学习过程中，教师有必要鼓励、带动社会交互，基于增强共存感、亲密感和即时感的目的对合作学习活动和流程进行设计，消除学习者的疏离感，使远程教育环境下的“学习闭环”得以完整。

在合作学习过程中增加学习者间相互沟通、质疑、评价的频率和时间的同时，教师还可以有意识地增加在线课堂中的社交提示(social cues)以增强学习者的社会存在感。社交提示(social cues)是在线学习平台对于学习者无法共同在场的一种代偿，它是学习者之间可以通过表情符号、视频和音频录制、在线人员列表等工具手段传递“语言内容”之外的信息，比如发言者的可能的情绪状态、面部表情、音调、音量、语速、语气及社会信息(如姓名、外貌以及曾经取得过的成就)，这些非言语的提示被认为是影响参与者感知社会存在感的相关因素。教师应鼓励学生在合作学习中提供尽可能多维的信息，比如用视频录制替代书面作业，用表情符号替代分数进行评价等。最后，教师还可以在有条件的情况下，选择拥有良好用户界面和丰富媒体传输方式的合作学习平台，帮助学习者更好地彼此共享社交线索，增强社会存在感，还原学习中应有的社会交互。[32]

注 释：

① 管理学上经典原理“决策后的认知不协调”可对这一过程的实现进行解释，，这一原理是1976年学者们在研究选举时发现的：相对于投票前的选民，投票后的选民更倾向于相信他们所投票的人会取得胜利。即是说，不一定靠改变认知才能改变行为，先改变行为也可以反过来改变认知。

② 斯莱文(Slavin)将小组目标(Group Goals)、个体责任(Individual Account Ability)和成功的均等机会(Equal Opportunity for Success)作为合作学习成功的三大基本要素。[3]15-16

③ 如果从分布式认知理论和联通主义学习理论视角审视网络社群中的知识共享行为，可以发现这一行为还具有“提供知识流通管道”“构建认识共同体”“扩张知识连接视野”等多重意义，但本文主要聚焦于解决自律问题的机制，故不对这些能够“提升学习效果”的意义着墨过多，对这些意义的解释可以参考笔者的硕士论文《远程教育中的成人合作学习机制研究》。