翻转课堂教学模式在“中日比较文学”课程中的应用

丁跃斌

（吉首大学外国语学院，湖南 张家界 427000）

一、翻转课堂教学模式概述

“2011 年，萨尔曼·可汗（Salman Khan）在TED（Technology Entertainment Design，美国一家私有非营利机构）大会上的演讲报告《用视频重新创造教育》中提到：很多中学生晚上在家观看可汗学院（Khan Academy）的数学教学视频，第二天回到教室做作业，遇到问题时则向教师和同学请教。这与传统的‘教师白天在教室上课、学生晚上回家做作业’ 的方式正好相反的课堂模式，我们称之为‘翻转课堂’（the Flipped Class-room，国内也有其他学者译为‘颠倒课堂’）。自此，‘翻转课堂’成为教育者关注的热点，并被加拿大的《环球邮报》评为 2011 年影响课堂教学的重大技术变革。”[1]

翻转课堂教学模式被成功引入我国后，立刻就在国内教育界引起了广泛关注，并开展了很多相关研究与实践。笔者在2012 年1 月-2020 年1 月调查了中国知网的相关数据，在8 年时间就有26000 多篇和翻转课堂相关的论文。多位知名教育理论家和教育工作者纷纷都对此教学模式发表了自己的见解。目前国内关于翻转课堂的研究，主要有三种主流的观点：“一是翻转课堂教学中学生对知识的学习过程并未发生改变，学生学习的顺序仍然是‘新知学习—知识内化’的过程；二是翻转课堂教学翻转的是新知学习和知识内化的时间和场所，由‘课内—课外’变成了‘课外—课内’；三是翻转课堂教学的成功关键在于每位学生能在新知学习阶段借助信息技术的支持实现最大化的学习，并为教师反馈有效的学习信息，从而帮助教师完善教学计划。”[2]而笔者认为翻转课堂教学模式，最核心的部分是“翻转”，即师生之间的“身份异位”，而且不囿于“课堂”，课前和课后也都要纳入到“翻转”的模式中，进而形成“课前-课堂-课后”三位一体的“翻转课堂”。

然而，在教育界上没有任何一种教学方法和模式是放之四海而皆准的，任何教学模式都需要人们在探索和实践中不断丰富和发展。人们在肯定翻转课堂教学模式的同时，也在深入思考如何根据不同的教育阶段、不同的学生群体、不同的课程来制定符合我国国情的翻转课堂教学模式。本文以吉首大学日语专业“中日比较文学”课程为例，将翻转课堂教学模式应用在该课程的教学当中，从中总结出一套符合本课程的教学模式。

二、“中日比较文学”课程及教学中存在的问题

“目前国内有300 多所高校开设日语专业，根据教育部印发的 《高等院校日语专业高年级阶段教学大纲》，日本文学课程是日语专业必修的一门专业理论课。”[3]日本文学课程也可以进一步细化为“古代日本文学”课程、“近现代日本文学”课程、“日本经典文学赏析”课程、“日本近现代文学流派”课程、“中日比较文学”课程等。“中日比较文学”课程是我校日语专业方向课程，以《吉首大学日语专业人才培养方案》为依据，作为日语专业第七学期的任选课，对本阶段学生的日本文学修养起到一定的提高作用，为下一阶段的日本文学方向的学习打下基础。具体来说，通过“中日比较文学”课课程的学习，学生应对中日比较文学有一定的了解。首先，掌握比较文学的基本知识与基础理论，并能初步运用比较文学的有关理论与方法解读中日文学现象；其次，培养学生用比较、联系、汇通的方法观察、分析中日作家作品的能力；再次，开阔文学视野，拓展思维空间，培养与提高学术能力。

通过上述对该课程作用和教学目标的总结，不难发现“中日比较文学”课程是培养学生比较思维，扩展学生的学术视野，为学生进一步继续深造打下基础。然而，笔者在吉首大学外国语学院日语系高年级的“中日比较文学”的教学过程当中发现，无论是课前、课堂还是课后都存在一些问题，都有继续改进的空间：

第一，在课前，学生准备不充分。在进行课程改革之前，学生对上课之前教师布置的内容，贯彻得不好。教师提前几周把中、日两国具有代表性的文学短篇发给学生，要求学生将两部作品通读，并且让学生对每部作品的中心思想和写作背景进行总结，运用教师所教授的比较文学研究方法，以影响研究、平行研究、历史实证研究等方法对所布置的中国和日本的文学作品进行比较。但教师在教学中发现，学生提前预习的积极性不高，由于学生对作品没有选择性，只能被动的接受教师布置的文学作品，所以很多同学的阅读欲望不高。虽然有部分学生能把两篇作品都读下来，但大多数学生都应付了事，或者根本没有预习。

第二，在课堂上，没有贯彻以学生为主体。学生参与度不高。该课程在没有进行教学改革之前，由于课前布置的作业完成度不高，这样就会直接导致学生上课的时候缺乏目标性，对教师讲解内容的背景了解得不深入、不透彻。自然就跟不上教师上课进度，教师和学生在课堂中所扮演的角色比较呆板，缺乏创新性。此外，个别学生虽然能够把课前布置的两篇作品都认真预习，尤其是日文作品还能较好的朗读，但是还缺乏一种思考和研磨的精神。这样就造成了只知道是什么，不知道为什么的情况。此外，学生对日文作品的翻译也存在一定问题。众所周知，“翻译不仅是语言符号的转码，也是文化间的互通交流。”[4]学生对该作品的翻译不到位，不能理解其中的文化韵味，也让学生对该作品不感兴趣，直接导致部分学生心不在焉。当然，课堂上教师会与学生互动，但是往往效果不好，因为缺乏相关创作背景知识，学生只能机械地朗读作品内容，虽然有些文学素养较高的或日语功底好的学生能够回答教师所提出的一些问题并能简单地说出自己的一些见解，但也只是课堂临时思考提出的，并没有进行深入思考。可是大部分学生连这一点都做不到，只是“鸭子听雷”式的被动接受，没有以学生为主体、为中心，这样课堂气氛就死气沉沉。听课学生的反应，也一定程度地影响到教师的教学积极性和教学热情。进而导致“教”和“学”都出现了不同程度的问题。

第三，在课后，学生的学习反馈及评价滞后。在该课程改革前，教师一味地给学生布置下几周的文学作品和相关作家的介绍，而学生对本堂课的消化理解如何，教师却没有进一步跟进与调查。与之相对应的是，其教学评价滞后，或不能真实反映学生的学习效果。由于教师没有及时收到有效的教学评价，因此，教师不能及时纠正或者改进教学方法，在下堂课还会如此进行，如此反复形成恶性循环。

三、如何在“中日比较文学”教学中进行“翻转课堂”

通过上文对翻转课堂的概述和我校“中日比较文学”课程亟待改革的现状，接下来我们着重探讨如何在该课程中打造“三位一体”的翻转课堂。

第一，在课前，分组和布置任务。首先，教师布置新学期的教学任务和分组任务，吉首大学普通教学周为16 周，前4 周为教师主讲，第5周至第14 周为学生主讲，第15、16 周为总结、复习周。其次，教师在学期开始之前就提前和班级的学委取得联系，让其建立本学期“中日比较文学”课程微信群或QQ 群。首先，教师在群里公布本学期该课程的整体教学安排和学生要达到的目标，提出平时课前、课堂、课后的整体要求，公布期末考试的形式和分数设置。然后，教师引导学生进行分组，假设一个班有30 名左右的学生，学生可自由选择小组对象，每3 个人为一组，这样全班可以分为10 组。其次，教师将事先准备50 组中日比较文学的具体选题在群里发布，让每组学生从中国、日本文学比较作品的范围中，选择一组感兴趣的选题，然后选题中的两部文学作品进行阅读、比较和分析，按照抽签的顺序以小组为单位在课堂上发表。然后，教师针对每组学生的不同选题，提出与之相对应的3 个问题，让学生在发表之后进行解答。此外，教师应给予学生至少4 周的准备时间，让学生在充分阅读所选作品后，通过在各大图书馆和中国、日本的相关学术网站搜集选题的相关材料、视频等，进行认真细致的准备。小组成员要分工明确，制作相应的PPT 课件，并在正式讲解该选题的前一周发给任课教师。教师根据收到的PPT 课件后，整体把握是否符合国家政策方针和立场问题，并针对PPT 课件存在的明显问题和漏洞进行指导与反馈。学生在更改后，再次发给教师审阅，直至没有明显问题后，学生才能将此选题在课堂上进行发表。总之，在课前，教师的角色主要为“掌舵者”。大学时代是学生人生观、世界观、价值观形成的最为关键的时期，学生在学习专业知识之前一定要树立正确的“三观”，教师要对学生有偏差的认识及时纠正和引导。在课前与学生沟通中，对学生把握不准的问题要给予适当的提示，对在比较分析过程中出现的不同看法，也可以和学生讨论。教师在过程中，要忘记自己教师的角色，让讨论形成“争鸣”之势，不仅能扩展学生独立思考的能力，教师也能切实提高自己的相关知识水平。

第二，在课堂上，以学生为中心，教师加以引导。在新学期的前4 周，由教师主讲，对比较文学、比较方法、中日文学的历史渊源进行讲解，并且在第4 周的课堂，举例讲解，从给学生分配的30 组之外的中日文学作品中选择进行示范性讲解。例如，可以将鲁迅的《一件小事》和芥川龙之介的《橘子》进行比较分析。首先进行内部研究，对文本进行分析，剖析两部文学作品的人物塑造、情节结构、创作手法等。然后跳出文本，对两位作家的时代背景与写作背景进行探讨，进一步让学生讨论本堂课的两部作品的比较是影响研究还是平行研究。在教学过程中，教师除了要对专业知识做出示范和表态，还要提醒学生注意教师的教法、教态等教师的基本素质养成。当然，教师的演示也属于“抛砖引玉”，让学生做好最基本的教学流程之外，不局限于一种教学手段与方法，学生可以充分发挥自己的聪明才智，将课堂打造得更加精彩。从第5 周开始，就要将课堂交由学生来处理。由学生进行45 分钟也就是1小节课的讲解与发表，后1 小节课的45 分钟全班围绕这个选题展开讨论与分析。教师和学生在两节课的过程中，发生师生的“身份异位”。首先，在前1 小节课中，学生扮演的是教师的角色，这样就将课堂的中心还给学生，真正做到课堂的“翻转”。而教师在前1 小节课中，充分把课堂的主体交给学生，教师扮演的是倾听者。这样45分钟的课堂，不仅能调动学生的主观能动性，而且还能使学生充分体会到教师的身份认同，理解教师的不易与辛劳。学生通过全方位的教师角色体验，他们的表达能力、表演力、分析能力都能得到显著的提高。而且，教师要提醒讲解的学生要在课堂上和底下的同学形成互动，可以让其他同学朗读日语文本以及对中、日两部作品的中心思想进行概括和总结。不仅让学生真正进入教师的角色，行使教师的权利，而且还能增加学生之间的互动，活跃课堂气氛。其次，在后45 分钟的课堂中，教师的角色则在发生“翻转”，由“倾听者”变为“引导者”。教师在学生完成课程讲解后，当场对这组学生的表现进行评价，对学生的创新性、自主性等方面给予肯定，对学生存在的不足也要及时提出来。随后学生回答教师课前布置的3 个问题，全班就本堂课的两部作品进行讨论，学生从多种角度对两部作品进行比较，充分开展课堂上的“头脑风暴”。总之，在课堂“翻转”的过程中，教师和学生都有所收获，教师能从课堂学生的表现中，总结每组学生的学习特点与习惯，有的放矢地对其指导。而且还能从更为年轻的学生身上学到很多当下流行且具有启发性思维的问题。学生在课堂上，将花费几周时间精心准备的“劳动成果”分享给大家，并从教师和其他同学的提问与讨论中收获颇丰。

第三，在课后，教师及时发调查问卷，进行教学评价。一般来说，课后的环节往往是被很多研究者所忽视的。在“翻转”的过程中，课后作为中重要的一环，往往起到决定性作用。如果不及时进行教学评价与反馈，即使在课堂上翻转得再热闹、再精彩都不能正确的分析此堂课的得与失。也就是说，课后的环节是一个让教师和学生都冷静下来的过程。为了体现公正与公平，教师可以采用量化打分制的方法，让全班同学根据课堂实际表现情况对该组同学进行量化打分。在打分过程中，采取不记名投票打分，教师酌情去掉明显不合理的分数，然后再去掉最高分和最低分进行统计。此外，学生对教师的引导与表现情况也要进行打分处理，将希望教师改进的地方形成文字，匿名交给教师。而且，学生在下次上课之前每人写一份500 字左右的学习心得，由学委收齐上交教师存档。在学期末，教师根据每组课前准备情况、PPT 课件制作质量、课堂讲解与分析的情况、课堂提问与讨论情况、小组之间的打分情况以及每堂课的心得情况等给每一个同学进行平时成绩打分。教师也根据学生提出的建议进行相应的课程调整，更加完善本课程的教学。

结语

翻转课堂教学模式，近几年异军突起，对高校日语教师来说既是机遇又是挑战。如何打破以教师为中心的教学顽疾，充分调动学生进行思考的主观能动性是大部分高校日语教师都面临的问题。“在应用‘翻转课堂’时，我们一定要避免形式主义，应准确把握该模式的实质。教师要扮演好自己的角色，做好教学设计，在学生需要时提供必要的帮助和引导，让学生成为教学活动的真正中心。”[5]从目前来看，翻转课堂在高校日语专业的高年级课程教学中，如“中日比较文学”等课程能收到很好的成效，但对于低年级的基础日语课程，尤其是对日语“零基础”的学生来说，是否真的适合，这也是将来我们要进一步探讨和研究的问题。