通用学术英语教师的学科教学知识研究

米保富 李 永

（1.南昌大学外国语学院，江西 南昌 330031; 2.抚州市东乡区第二中学，江西 抚州 331800）

一、引言

传统大学英语教学往往存在学生英语综合应用能力不强、教学模式相对单一等问题[1]，由此，一些高校正在尝试实施学术英语（English for Academic Purposes，简称 EAP）方向的大学英语教学改革。而在学术英语教学中，较多高校采用了通用学术英语（English for General Academic Purposes，简称EGAP）教学的模式。在这种新的教学环境中，教师也面临着学科教学知识的调整，他们在新教学环境中的学科教学知识值得关注。

二、通用学术英语的概念内涵

通用学术英语是学术英语的一个分支。学术英语是“为满足高等教育层次学术任务要求而进行的英语语言和交际技能的学习”[2]，它致力于培养学生在专业学习中所需的学术英语书面及口头交流能力，如用英语听讲座、做展示、查找文献、参与研讨、读写学术论文等技能。它以输入假说、情感过滤假说、建构主义理论及认知学术语言能力理论等为理论基础。它又可分为通用学术英语和专门学术英语（English for Specific Academic Purposes，简称ESAP）。前者致力于培养学生无论在哪个学科英语中都共同需要的学术英语书面和口语交流能力，体现共通性；后者则偏向特定学科（如医学、法律、工程等）的语篇体裁以及工作场所需要的英语交流能力，体现专业性。[3]

三、学科教学知识的定义

知识是教师从事教育教学工作的先决条件，是其专业素质的重要组成部分。[4]Shulman提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的概念，[5]这在教师知识研究中具有划时代的意义。PCK 是教师所特有、区别于学科专家的知识，是教师面对特定的主题、特定的问题、特定的内容时满足不同兴趣、不同能力的学生的需要，将学科知识转化为学生易于理解的课堂教学形式的知识。[6]

四、通用学术英语教师的学科教学知识

本研究基于对三名通用学术英语教师（T1、T2、T3）、三名学习者（S1、S2、S3）以及一名专家（E1）的深度访谈，总结了通用学术英语教师学科教学知识的具体子类型。三名教师教龄均为5年以上；三名学生分别为上述三名教师所授EGAP课程班级的学生；教研专家既在EGAP研究方面取得了比较丰硕的学术成果，又在EGAP教学实践中表现出色。访谈对教师主要围绕受访教师自身的教学目标、教学准备、课堂教学、教学困难、教师发展等问题而展开；对学生主要围绕学生的学习目标、对EGAP较以往通用英语变化的感知，以及学生视域下EGAP教师课堂教学及教师素养、教学建议等问题展开；对教研专家则从教学目标、课程变化、教师知识等方面进行访谈。

（一）对EGAP课程的认知

EGAP教师要对课程进行较好的准备，首先要对这门课程的性质、任务、原则等具备基本的知识，要对EGAP与通用英语之间的异同进行一定的了解，明确EGAP到底是要教什么。正如教师T3所说：“其实学术英语刚引进的时候，很多人都很迷茫，因为大家根本不知道这是什么。就好比是大家一传十、十传百说是怪物来了，可是这个所谓的怪物究竟是什么，却并不知道。其实他们在对这个有了清醒认识之后，可能会改变看法。”教师T3认为，面对学术英语这个新事物，很多教师并不明确这种课程的具体性质。如果事先不对这门课程有个清晰的认识，则有可能会对其产生畏惧心理甚至造成一定程度的误解，从而影响教学设计。

（二）教材选择与拓展知识

教材不等同于课本，它是课堂上为实现教学目标而运用的各种教学材料的集合。然而，在教学实践中，各种教材纷繁复杂，各自也存在着不同程度的优势和缺点，且同样的教材在不同情境下的适合度又不尽相同。因此，如何根据情境选择教材，如何根据内部知识的逻辑顺序对教材内容作重新调整，从而更好地体现知识的系统性和完整性，如何根据具体需要对教材进行拓展、补充、替换、删减等处理，是一名EGAP教师所应具备的基本知识。在访谈中，EGAP教师T1用“教材是死的，要看你怎么教了”点明了“教教材”和“用教材教”的区别，强调了教师对教材进行处理的重要性。教教材，就是把教材内容按部就班地讲完了事，教材有什么，就照本宣科地讲什么。至于教材教完是否实现了设定的目标则较少考虑。用教材教则不同，它把教材仅作为实现课程目标的途径和手段，是要通过教材的使用来实现课程目标，而并不是看教材有没有教完。这要求教师在教学中根据学生的实际学习情况对教材进行必要的缩减、扩充、调整、整合等加工处理。从访谈中得知，教师T1自身在教学实践中能够首先衡量教材的优缺点，然后取其精华，例如发挥教材在话题内容和技能训练等方面的优势；而去其糟粕，例如对一些不太合适的例子进行替换；此外还从各种渠道获取资源进行教学材料的补充。

（三）课堂教学设计与组织知识点

课堂教学的设计与组织和课堂教学成效紧密相关。教师对课堂教学要做出系统化的规划与设计，其内容包括制定教学计划，确定教学目标，选择教学方法等，还要能够针对课堂教学中的困难设计相应的策略予以处理。课堂教学程序如何设计，课堂上如何有效地整合语言与内容，课堂上围绕语言与内容主题应该进行哪些活动，课堂内与课堂外如何衔接，如何应对教学中的困难或课堂中的突发情况，等等，这些都是EGAP教师所应该掌握的。在教学实践中，教师可能会遇到多种多样的教学困难，例如EGAP教师T2就发现了课本上文章过多过长的问题，于是她针对这个教学问题，在教学中将学生分成小组，引导学生采用合作式学习和课外自主学习，从而提高了课堂教学效率。这样的教学方式也受到了其学生S2的肯定。S2认为虽然这样的方式也存在一定弊端，但总体上对他们的EGAP学习起到了较好的督促和引导作用。学生S3则在描述中透露了其教师T3在课堂上充分运用的多种教学方式，如小组讨论、课堂展示以及竞赛、游戏等，这说明其教师较好地掌握了课堂上调动学生学习积极性的教学技巧和方法知识。具备较为扎实的课堂教学设计与组织知识的教师往往能够实现高质量的教学课堂，达到较好的课堂教学效果。由此看来，EGAP教师对于EGAP课堂教学方法的知识、课堂教学管理的知识、课堂活动设计的知识等都应该掌握。

（四）教学评估的知识

教学评估是教学实施过程的一个重要组成部分。EGAP教师应该掌握评价内容、评价标准、评价方法等方面的知识。从访谈中得知，教师T2将以小组打分为形式的形成性评估融入教学评估体系之中，并通过这样的评估方式监控学生课外自主学习，收到了较好的效果。教研专家E1认为随着英语教学模式的改变，学术英语教师在教学评估方面也应该针对以往传统的通用英语教学评估方式作出改变。要想设计出较好的形成性评估方式，要想解决教学评估中的困难，要想根据新的教学模式改变相应的教学评估方式，都需要EGAP教师具备一定的教学评估相关知识。实际上，在教学评估方面，传统的语言测试侧重于词汇和语法的检验，这虽然有一定的必要性，但是对于EGAP教学成效的检测来说是不够的。在EGAP教学评估中，有几个理念。一个是要体现评估的真实性（authenticity），也就是说，不仅仅是利用传统测验来检测语法和词汇等语言用法，而且还要运用一些真实性的任务来作为测试方式从而检测在学术内容和活动中的语言使用，例如，选取一段英语学术论文让学生撰写摘要。另一个则是学习评估（assessment of learning）与促进学习的评估（assessment for learning）的融合。既可以通过成就测试来检测学生一段时间以内的成绩，也可以通过测试以及评估量表、描述性反馈等方式来帮助教师发现问题，帮助学生取得进步。再就是形成性评价与终结性评价相结合。教学评价不应仅仅局限于终结性评价，而是应该作为教学的有机组成部分，融入教学每一个环节。形成性评价关注学生学习过程，有利于整体、全面地评价学生，其方法包括平时作业、角色扮演、活动报告、学习效果自评、学习档案、学生互评、问卷调查等。教师应该对EGAP教学评估的这些原则和方向进行整体把握。

（五）教育技术的知识

随着时代的发展与科技的进步，教育技术也渗透到外语教学课堂的方方面面。大数据时代多模态环境下的外语教学课堂，需要教师具备一定的教育技术知识，尤其是对于EGAP这样新型的涉及多方面信息的课程类型来说，更需要利用教育技术，充分调动各种资源，提升教学效率。例如，在访谈中得知，教研专家E1不但懂得利用网络资源获取材料，而且懂得利用现在的一些更加新颖的通讯方式如QQ、微信等来向学生呈现这些材料，促进学生的课外自主学习。教师应该具备如何利用信息资源（如语料库、数据库）等获取资料以及如何利用信息技术工具（如PPT、QQ等）呈现教学材料的知识。同时，信息技术本身也已经成为高校学术生活的一部分，[7]因此，尤其是对于融合了学术的通用学术英语教学来说，技术知识显得更为重要。

五、结语

教师对EGAP课程的认知、对教学材料的选择与拓展、对于课堂教学的设计与组织，以及教学评估和现代教育技术等方面的知识，作为各子类型共同构成了通用学术英语教师的学科教学知识。通过学科教学知识，教师能够将抽象复杂的概念知识具体化、形象化、情境化、可接受化，便于学生理解，将教师的学科知识真正转化为学生能够吸收的“有效知识”。通用学术英语教师在新的教学环境中，也应明确这些知识类型并有的放矢地发展和充实自身知识。