教学反思若干关系辨

鲁兴树

“教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素”［1］，本文试从教学反思与教学行动、教学观念、教学机智、教学理论、教学经验、教学情感、教学研究、教学习惯的关系的视角来阐述教学反思的价值，借此增进教师对教学反思的理解，使其更有效地实践教学反思，实现专业成长。

在讨论教学反思与以上诸要素之间的关系之前，有必要对反思的含义进行解读。“反思”具有多义性。

反思是指对自己的“思”，是反思的主体对自己的言行和思想进行思考，是主体的“我”与对象的“我”之间的对话，有“内省”之含义。

反思是指把已经发生的事件放到当时的情境下进行思考。这里的反思是事后进行的，是一种“后思”。

反思指反方向的“思”，是对自己的行为和行为的“预设”进行质疑、批判，是一种“否思”。它总是在问：如果我不这样做，不这样想，是否会做得更好？

反思指反复思考，是一种“多思”，相当于英文中的reflection。如黑格尔把反思看作一种反复思考的过程，一种思想的自我运动，一种把握事物内在本质的方式［2］。

反思是指对“思”的“思”，具有元认知的性质。杜威在《我们怎样思维》一书中把“反思”界定为“对任何信念或假设性知识，按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”。

综上，在不同的话语体系中反思的含义有一定的差异，对反思的理解要结合具体的语境。如果对反思的含义进行归纳、取其共性的话，似乎可以这样表述：反思主要是指反思主体对自己过去行为和行为背后思想观念的合理性批判地、持续地进行分析的过程。在这里，反思是对自己的思，即“内省”；是对过去的思，即“后思”；是批判地思，即“否思”；是持续的思，即“多思”；不仅是对“行”的思，也是对“思”的思，即“元认知”。与此相应，教学反思主要指教师对自己过去的教学行为和行为背后的思想观念的合理性批判地、持续地进行分析的过程。

一、教学反思与教学行动

教学反思不同于哲学反思，它不是以思维能力和方法论训练为主要任务的思辨操练，也不是追求理念王国的内心独白和内心反省，而是对实践合理性的现实追究，是面向实践的教育批判和教育建构。一句话，它不是“理念人”的反思，而是“实践人”的反思。因此，教学反思和教学行动有着密切关系。

首先，教学反思的对象主要是过去的教学行动。（笔者不赞成提“行动前反思”和“行动中反思”。强调行动前反思虽然能使行动变得更为理智，但容易使人养成优柔寡断的习惯。“行动中反思”似乎不合常理——在教学中，我们不可能随意中止我们的行动来审慎地进行反思）教学反思是对过去一定教育情境下教学行动及行动背后观念合理性的追问。过去的教学行动虽然已成为“桥下流水”，但是，“当我们对我们的经历作反思的时候，我们有了认识这些经历的意义的机会”［3］154。这种认识有助于培养我们对教育现象的洞察力和理解力，有助于我们在将来类似的教学情境中，凭借从反思中获得的洞察力、理解力及个人化的教学理论使行动变得更为合理、更为明智。因为“（富有机智的）行动并不是魔术般地发生的，它们的依据是我在回忆性反思中所能获得的智慧”［3］154。

其次，改进教学行动是教学反思的目的。对过去行动的反思、探究过去行动的意义是为了改进现在和今后的行动，也即，反思“曾在”，是为了“现在”和“将在”。法国哲学家亨利·柏格森曾经说过:“我今天的行为跟昨天不同，这丝毫不奇怪，我们持续下去，所以自由。”［4］教学反思会使教学行动更接近真理，更自由。

二、教学反思与教学观念

教学反思是转变教学观念的重要途径。“教师的教学观念常常有两种存在形式，一种是纸上写的、嘴上说的，但不一定在他的心坎里；一种是说不清道不明，但却存在于教师的心灵深处。”［5］而后一种形式的教学观念往往对教师的教学行为发挥着实实在在的影响，所谓教学观念“日用而不知”，说的就是这样的道理。

例如，“面向全体”“尊重学生”几乎无人不知，无人不晓。可是，到了具体的教师个体，他能否真正做到，连他自己也不一定清楚。笔者在一次听课中注意到，在充分运用谈话法的一堂课中，有一个小组被叫答非常频繁，其中有一位学生被叫答12次；而另一个小组，尽管学生们频频举手，可这6名学生没有一次被叫答。你能说这位教师面向全体吗？又如，有一位语文教师在不下40次的一堂课的提问中，学生们各具特色的姓名，竟然被一个个无心的“你”所代替，我听到的都是“你说”“你说”……看到这样的行为，你能说她尊重学生吗？类似事例表明，教师的教学观念具有内隐性，教师秉持什么样的观念，他本人并不一定清晰。因此，对教师日常教学行为的观察和反思有助于揭示教师行为背后隐藏着的教学观念和教学思想，从而促进其转变观念，改善行为。

同时，教学观念又是教学反思的基础。教学反思是一种价值判断的过程，教师凭借自己的教学观念对教学行为和现象进行分析、判断，没有正确的教学观念，很难合理而有效地对教学行为进行反思。

三、教学反思与教学机智

教学反思与教学机智相互区别。教学反思是一种“思”，是一种思维能力的表现；教学机智在一定程度上可以说是一种行动能力［6］，这种能力是在瞬间判断和迅速决定的过程中自然展现的。教学反思是一种深思熟虑的过程，“所有的反思总是假定有一个时间的因素并与经历保持一段距离”［3］145；而“机智的行动总是即刻的、情境中的、偶然性的即兴发挥”［3］163，机智不允许长时间思考。

教学反思与教学机智又相互联系。一方面，教学反思是形成教学机智的重要基础。教学反思是对“我本应该怎么做”进行追问，试图回答：过去的教育情境发生了什么？这对学生来说意味着什么？它的教育意义是什么？通过追问，“将我的存在和准备的行动与某种智慧（thoughtfulness）融在一起了”［3］154，当“我”获得下一次行动机会，就可能变得富有机智。另一方面，教学反思又以教学机智为重要观察对象。教学反思既要寻找教学中的不足，又要发现课堂中的亮点。课堂中教师在应对一些偶然事件时产生的瞬间灵感和“智慧火花”正是教学反思的捕捉对象。而捕捉这些会使教师变得更加机智。其实，按照思想家阿伦特的观点，一个人之所以平庸，一个重要原因是“不思”。不思不仅难以形成机智，还有可能导致“平庸之恶”。因为“不思”，容易对不道德、不理智的行为麻木不仁，甚至会充当帮凶。

四、教学反思与教学理论

教学理论是教师进行教学反思的基础。理论是“思”的依据，是“思”的支撑，理论能丰富我们看问题的视角，能提高我们对问题的敏感性，能使我们透过现象看到问题的实质。缺乏理论支撑的反思只能是粗浅的反思。同时，理论学习要有一定的广度，以便扩大视野。马斯洛有句名言：“当一个人只有一把锤子的时候，看什么问题都是钉子。”如果理论比较局限，容易出现认识偏颇，不利于科学、有效地进行教学反思。

教学反思有助于理解理论。反思是一种“存在式的生存方式”（笔者注：西方哲学家、心理学家弗罗姆通过对人类的心理分析，得出区分两种生存方式的结论，即占有式和存在式。在对待事物时，以占有式方式生存的人会简单地把物据为己有，在拥有物的同时，忽略了“我”的存在，反而为物所控制。而存在式生存方式的人恰恰相反，他不会简单地被物所异化，始终感觉到自我的存在，从而创造性地对待和使用物），教师在学习理论时，如果缺乏反思，学习就会变成一种机械的“占有”，就会在占有别人的理论的同时，成了别人理论的“奴隶”，就会曲解理论。时下，教学实践中存在的“走极端”现象，在一定程度上与对教育理论的曲解有关。

教学反思是丰富教学理论的重要途径。在反思中，通过对教学现象的分析、判断，通过对教育意义的探究，教师得以形成自己个人化的教学理论。这些个人化的教学理论通过论文发表等渠道，又可转变为公共的教学理论。

教学反思是沟通教学理论和教学实践的桥梁。教学反思以教学理论为基础，以教学实践为对象，既接近教育理论，又接近教育实践。它以实践的视域推动理论向实践渗透，又以理论的视域推动实践向理论跃升，从而促进教学理论和教学实践的对接。

五、教学反思与教学经验

“20年的教学经验,也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益,否则就不能有什么改进。”［7］这是因为教学经验需要通过教学反思来实现量的扩充和质的提升。

教学反思有利于教学经验量的扩充。一方面，教师在实践中获得大量的关于教学的信息，这些信息如果不通过思维加工，只会停留在潜意识层面，很难上升到显意识层面从而成为教师的教学经验。另一方面，已形成的教学经验如果不刻意保存，很容易消失，相反如果人们对这些经验的含义、价值不断进行探究，能有效防止经验的遗忘，甚至赋予这些经验以新的意义。因此，教师教学经验的增长和保存离不开教学反思。

教学反思有利于教学经验质的提升。原初的经验往往是粗放的、感性的，既未经科学证明，又缺乏理性思辨。即便是真实性的经验，如果对经验理解不透、运用不当，比如超出其实用范围，也会变成伪经验。所以，需要从多个角度考察和追问经验发生的场景和形成的历程，通过与类似的经验进行比较和分析，才能有效地去除原始经验的无益成分，提炼出原始经验的精华并加以系统化。这种经过反思充分加工的经验，由于抽象性和概括程度提高了，也产生了质的提升。

六、教学反思与教学情感

教学反思不仅是理智使然，也是情感使然。反思过程不仅要有智力加工，而且要有情感因素的支持。这些因素主要包括进取心、责任心、勇气和意志力［8］。

教学反思是对教学完美的追求，而对教学完美的追求是永无止境的。一个安于现状的教师不可能持之以恒地开展教学反思。

教师之所以追求教学完美，之所以不断进取，一个重要原因是意识到一种沉甸甸的责任：“无论学生的背景如何，要使他们一生有变化，要使所有学生的生活机遇发生变化，并且在充满活力且日趋复杂的社会中有助于造就出能够生存和有工作成果的公民。”［9］因此，开展教学反思，也是一种责任担当。

反思是跟自己“过不去”，是主动挑自己的“刺”，主动质疑自己长期以来形成的教学观念和教学信念，坦诚接受他人的批评和指点。所以，教学反思要求教师做一个勇敢的人、一个开放的人。

教学反思是一种探究过程，“实践的反思把经验与理论的或哲学的探究结合起来了”［10］，而这种探究是没有终点的，永远“在路上”，因为反思者始终在追求更好的、更完善的教学。可见，教学反思要求教师具有坚强的意志力。

教学反思需要情感支持，而另一方面,人是追求意义的存在，通过对教学问题不断探究,对教学现象不断深思,对教学意义不断追问，教师的教学情感也不断得到丰富和提升。

七、教学反思与教学研究

教学反思具有较强的研究性质。在一般意义上，对教学问题进行反思可视为一种教学研究。当然，与课题研究相比，教学反思具有随机性和偶然性，也很少运用科学的研究方法，算不上严格意义上的研究。但反思是课题研究的起点，通过反思才能发现教学中有价值的研究课题；同时教学反思所形成的经验和认识有待通过系统的教学研究来提炼和提升。

反思又是教师研究的重要形式。教师工作的性质、教师的专业知识结构、教师研究的对象特点决定着教师的研究主要是反思性质的研究。举例来说，假如教师要研究在具体的课堂中创设什么样的情境才有助于提高教育效果，由于具体教学场景是复杂的、个别化的，“什么样的情境是有效的”很难从理论上找到现成答案，也不可能采用设置对照组的方式来进行实证研究。这就要求教师基于自身经验和个人化的教学理论，联系具体实际，从多个视角进行反思来判别。毕竟，“人类对世界的认识，并不是‘镜式的’反映，而是社会的建构；不是全景式的，而是视角主义的；不是说明的，而是解释的；不是价值无涉的，而是深刻的政治学的”［11］。对复杂多变的教育实践的认识更是如此。

八、教学反思与教学习惯

教学反思一个重要的任务是对我们习以为常的教学行为进行反思。比如，有位教师在讲授时有一个口头禅，总是不由自主地说“啊”。据一位教研员统计，这位教师在一节课中说了130多个“啊”。不停地“啊”，让人难以忍受。又如，笔者曾遇到一位数学教师，这位教师讲课思路比较清晰，板书也很工整，但是语速太慢，习惯在每个字上拖长音，容易让听者失去耐心而分散注意力。这些不良习惯，教师本人未必意识到。因为习惯是与自我一体的存在，一个人通常很难将自己的习惯作为意识的对象。要发现和认识不合理的行为习惯并做出改变，需要借助反思来实现，尤其要借助“他者”的“慧眼”来反思。

但是，“习惯，以其适当的位置和适当的比例，使得生活在某种程度上适于居住，可以预测、舒适和可靠。……假如我们的行动总是需要瞬间地、批判性地、理智性地反思的话，生活很可能就会变得没法生活了。”［3］159再说，常规和习惯的存在本身并不表示它们是没有道理的或是该受到指责的，好的习惯往往是过去反思的结果。因此，我们一方面要注重借助反思认识和纠正不良习惯，同时又不能养成怀疑一切、过度反思的习惯。

教学反思有助于改善教学行动、更新教育观念、形成教学机智、丰富教学理论、优化教学经验、增进教学情感，教学反思又是教学研究的基础和教学研究的基本形式。总之，教学反思是教师成长的重要途径。不过，我们在认识教学反思意义的同时，要把握教学反思的度，既不能对自己习以为常的做法熟视无睹，又不能采取虚无主义的态度，事事去怀疑，去否定。