赴泰职前汉语教师教学信念变化初探

黄 媛 李明晶

(江苏师范大学语言科学与艺术学院，中国 徐州 221009)

一、引 言

教师是国际汉语教学“三教”问题的核心与基础，在对外汉语事业蓬勃发展的新时代，教师培养问题就显得尤为关键(崔希亮，2010)。加强对国际汉语教师的研究，优化教师培养方案，改进教师教学行为，提升汉语教学效果，是当前推进国际汉语教学事业高质量发展的关键举措之一。

最初的教师研究主要关注教师外显的教学行为，近三十年，该领域研究才逐渐转向关注教师的内在心理认知状态(郭晓娜，2008；图布新，2010等)。“教学信念”研究是教师内隐性研究中受到重点关注的课题，较早提出这一概念的是Clark(1978)，他认为教师对各种教学相关因素所持的看法就是教学信念。已有研究证实教学信念可以影响甚至决定教师的教学行为(王乐，2002；郑新民，2004等)。正如李泉(2015)所指出的，教学信念对专业发展信念有着重要的指引作用，培养MTCSOL[1]的教学信念是一项首要的、根本性的任务。进行国际汉语教师教学信念研究的重要性不言而喻。

此前有不少学者就“教学信念”的形成进行过探究(Pajares，1992；Lee、Dallman，2008等)，郝丽霞(2010)进行梳理分析后，认为影响教学信念形成的因素主要是：教师自身作为学生的正式和非正式学习经历、教师自己的教学经历和个人经历，以及教师的教育课程，即学习、教学和生活三方面的经历经过积累和内化后便有可能成为有效促成教师教学信念形成的经验。基于学界现有研究成果，本文确定了立足于“教学实践”背景，联系学科“培养方案”的职前汉语教师教学信念研究路径。

有相关的“共时”研究发现，一些职前汉语教师教学信念总体上虽然比较理想，但离培养目标仍有差距，还有继续调整的空间，结合此前国外的一些研究(Macrory，2000；Busch，2010等)，研究者认为教师培训中应加强教学实习，给予其将教学理论付诸实践的机会，进而发展职前教师自己的教学信念(汲传波、刘芳芳，2012、2013)。汲传波(2016a、2016b)在教师认知视野下，以课程培养为变量，从历时角度进行的职前汉语教师教学信念相关研究，所得结论也与其共时研究所得结论类似，该研究视角的转变，也正好说明了“教学信念”是一个动态变化的系统，它是可能受到某些因素的影响发生转变的。

泰国是目前国际汉语教师需求量最大的国家之一，汉语推广在泰国发展势头良好，以“泰国”为背景的国别化汉语教学研究也已取得一些成果。但是，关于汉语教师“教学信念”的研究并不多。骆丽娟(2016)通过叙事研究的方式，对赴泰汉语教师的教学信念进行思考与分析，认为教师只能凭借实践才可以逐渐形成适合自己的教学信念。此结论也符合当前学界“鼓励增加教学实践”的倡议。此外，还有学者以泰国本土职前汉语教师为调查对象，对其教学信念进行了调查分析，发现职前教师对教学的认知不够成熟，其教学信念正处于发展的阶段，具有较强的可塑性(如钱一华，2017)，本文也正是基于职前汉语教师教学信念这一特点，选择对这一群体进行调查研究，希望可以帮助职前教师调整教学信念，促进其适宜教学信念的形成。

综上所述，国内学者已意识到研究职前教师教学信念对于国际汉语教师培养的重要意义，并开始从历时角度进行动态研究，已有不少学者强调“教学实践”对于适宜的教师教学信念形成所起的关键作用。但是，此前却几乎没有以“教学实践”为背景的国际汉语教师教学信念历时研究，在泰国汉语教学环境下的相关研究也亟待补充。

基于以上现状，本文将以“赴泰教学实践”为背景，进行职前国际汉语教师教学信念的变化研究，拟回答以下问题：1.赴泰教学实践是否使职前国际汉语教师教学信念有所改变？是怎样的改变？2.教学实践期间促使本研究中教师教学信念发生改变的主要因素有哪些？3.经过赴泰教学实践后，职前国际汉语教师所形成的教学信念是否适宜对泰汉语教学的开展？4.如何调整专业培养和岗前培训方案，帮助职前汉语教师尽可能形成适宜对泰汉语教学的教学信念？

二、研究设计

(一)被试

本文以广西大学29名汉语国际教育硕士研二学生[2]和24名汉语国际教育本科大三学生为被试，共计53人，其中男4人，女49人。以上被试，皆已基本完成所在学历阶段的汉语国际教育专业培养课程，且都有为期四个月的赴泰汉语教学实践经历，符合本文研究对象的背景条件。

(二)研究工具

1.调查问卷

本文主要参考汲传波(2013)《教学信念调查问卷》、吕国光(2004)《教师信念问卷》和曹洋(2009)《英语教师教学信念问卷》，编制《赴泰国际汉语教师教学信念调查问卷》。问卷分为个人背景信息和教学信念量表两部分，为尽量克服“趋中反应”，量表部分使用的是Likert六点量表，个人信息背景主要包括性别、本科专业背景、有无对泰教学经验等；教学信念量表包括课堂组织、教学方法、教学本质、教学行为和教学内容五个维度。

本文使用SPSS 22.0对调查问卷进行项目分析，结合独立样本T检验和同质性检验结果，将鉴别度较低(T值小于3)、相关度较低(相关系数小于0.4，显著性P值大于0.05)的题项删除，最后保留19个题项，其中课堂组织3项、教学方法6项、教学本质3项、教学行为3项和教学内容4项。经过删改，问卷前测和后测Cronbach Alpha系数分别为0.805和0.811，整体信度较好。问卷前后测KMO值分别为0.697和0.634，显著性P值为0(小于0.05)，表明问卷数据适合进行因素分析，采用主成分分析法，得到6个公因子，累计贡献率分别为67.57%和67.17%，参考碎石图分布情况，提取5个公因子合理，说明问卷具有较好结构效度。

2.访谈提纲

本文参考安然(2015)、水易(2016)和钱一华(2017)的国际汉语教师教学信念访谈提纲，设置赴泰国际汉语教师教学信念访谈提纲，配合调查问卷完善研究，以尝试探究本研究中赴泰职前汉语教师的教学信念变化的原因。提纲共计9个问题，包括本研究中关注的五个维度教学信念内容、教学背景信息和自我感受陈述性问题。

(三)数据分析

1.问卷整理

本问卷共计发放120份，前测和后测分别60份，于赴泰教学前及教学结束后发放。经过筛选，回收有效问卷前后测各53份，共计106份。

2.访谈整理

在教学实践结束后，笔者在已完成前后测问卷调查的职前教师中随机选取7名进行访谈，并在研究对象同意的情况下，进行语音记录，后期已进行文本转写，共计一万二千余字。

三、结果与分析

本问卷共计19个题项，包括课堂组织、教学方法、教学本质、教学行为和教学内容五个维度，分为前测与后测，以探究汉语教师在赴泰教学过程中的教学信念变化情况，使用SPSS 22.0对问卷数据进行配对样本T检验，数据分析结果如下：

(一)课堂组织信念维度变化描述及原因分析

表1 课堂组织信念维度各项前后测数据对比

数据显示，职前教师关于“师生互动”与“师生共定规则”的教学信念在赴泰教学前后都保持认同，未发生显著变化。以上信念基本符合对外汉语教学的倡导，即Krashen(1985)的情感过滤假说所建议的：教师应尽可能帮助学生克服情感屏障，以促进学生的语言习得，且有利于遵循“启发式”的对外汉语教学指导思想。

通过对比，可以发现在赴泰教学前，教师整体对“重视各层次学生”观点的认同度非常高，但是经过教学实践后明显降低。教师表示：“在泰国的教育大环境下，教学进度缓慢，学生的学习态度也比较懒散。泰国教师为了保证大部分学生能够掌握所学内容，常会花费多个课时反复教授同样的内容。但是，作为中国教师，首先我们自幼接受的是‘快节奏’的中国式教育，在课时不多的情况下，为了完成教学计划，我们会倾向于参考能跟上节奏的学生的学习情况，以推进自己的教学进度。”基于这样的学情，教师要做到重视各层次的学生难免力不从心，班级中的“分层”现象不可避免。作为教师，其教学行为是面向所有教学对象的，原则上教师应该兼顾所有的学习者。但是对于教学经验不足、对泰国学情了解不透彻的职前汉语教师而言，即使信念中认同“重视各层次学生”，在实际的教学过程中却较难真正施行，因而该项信念在赴泰之后有所减弱。中泰学情和教学惯用模式存在差异，是促成职前汉语教师此教学信念发生变化的重要原因。

(二)教学方法信念维度变化描述及原因分析

表2 教学方法信念维度前后测数据对比结果

教学方法维度共包括六个题项，分别对应背诵、角色扮演、完成任务、小组讨论、全身反应法、重复六种教学方法。其中角色扮演和小组讨论的教学方法以建构主义理论为理论基础，强调学习者的主动性；完成任务的教学方法则是交际教学思想的发展和深化，其语言学基础是功能语言学，强调学习者对语言的交际应用；全身反应法贯彻了人本主义思想，强调情感因素以及学习者的主动学习；背诵和重复练习则属于传统教学法的范畴。

对于传统教学法所主张的“背诵”和“重复练习”，本研究中职前教师整体表示认同，且以上信念未因赴泰教学实践而出现显著变化。受访教师表示，“在专业学习阶段，仅有短期的基础泰语学习，我们实际不具备泰语交际能力，另一方面由于口音或表达能力等问题，与学生使用英语沟通也存在一些困难，并且教学对象的汉语水平普遍较低。当然，这样的状况，在赴泰之前我们也有大致的了解。因此，在选择教学方法时，我们更倾向于选择可尽量避免使用学生母语，又可以帮助学生巩固基础的教学方法。”“背诵”和“重复练习”是依靠简单教学指令甚至是肢体语言即可使用的教学方法，并且针对低汉语水平的学习者，这样的教学方法也更利于他们巩固基础知识。因此，由于教师在赴泰之前对于自身的语言水平和学生的汉语水平已有预判，且此前的预判与实际情况基本相符，所以既已形成的教学信念未发生显著变化。“师生间存在沟通障碍”和“教学对象汉语水平低”，极可能是促使职前教师形成以上教学信念的重要原因。

“角色扮演”“完成任务”“小组讨论”“全身反应法”四种教学方法虽不完全隶属于同一教学法流派，但它们都基本具备“以学生为中心，重视语言功能”的特点。数据显示，本研究中教师关于“任务”和“全身反应”的教学信念未发生显著变化；“角色扮演”和“小组讨论”教学方法的教学信念，在结束教学实践后都明显减弱。

本研究中被试的教学对象主要为幼儿园和小学学生，根据年龄特点，采用“参与感”较强的“全身反应法”“完成任务”“角色扮演”“小组讨论”的教学方法的确更利于教学活动的开展。但是“泰国学生乐于参与到教学活动中，自制力却不强，‘角色扮演’和‘小组讨论’这样的教学方法，给予了学生较多的自主性，学生一旦进入‘玩’的状态，常常是无法按要求进行学习的，甚至容易出现课堂秩序混乱、教学失控等状况。面对这种情况，如果使用‘任务’和‘全身反应’的教学方法，我们在课堂中的引导作用会强一些，也更有利于课堂的管控与维持。”所以，在赴泰教学期间教师会认同使用“角色扮演”和“小组讨论”的教学方法以提升学生的课堂参与度，但是这两项教学信念有所减弱。教学对象年龄层次较低，学生课堂纪律性较差可能是促使教师出现以上信念变化的重要原因。然而，对于教师可以更好掌控节奏的“背诵”“重复”“完成任务”“全身反应法”几种教学方法，教师基于赴泰前对于学情的预判，已形成了较适宜的教学信念，因此未发生显著改变。

(三)教学本质信念维度变化描述及原因分析

表3 教学本质信念维度前后测数据结果对比

在赴泰教学之前，职前教师认同“学生中心”的观点，倾向反对“教师中心”的观点，但是经过教学实践后，以上两项信念都发生了显著变化。

汉语教学是语言教学，实际上也是技能教学，它具有长期性和反复性的特点，这就要求教师要尽可能营造轻松愉悦的课堂氛围，以学生作为课堂教学的中心，由教师进行引导。受访教师表示，“泰国学生性格活泼，大部分都学习态度懒散、学习汉语的动机也不强。如果完全坚持‘以学生为中心’，就容易出现秩序混乱、课堂失控或是‘冷场’两类极端情况，因此我们更倾向于‘以教师为中心’以保证课堂教学的顺利进行。”教学对象的性格特点及其汉语学习态度一定程度上影响了教师以上信念的变化。教师访谈显示：在该项信念表现上，部分教师的实际教学行为与问卷调查所得结果是不完全相符的，这从侧面也反映出在实际教学中，职前教师所坚持的教学信念并不一定与自己的教学行为保持高度一致。

随着社会语言学的兴起，强调语言作为交际工具的功能，人们更加重视语言的交际功能(刘珣，2000：76-78)，作为对外汉语教师，更应深知语言作为一种交际工具进行意义表达的重要性。本研究中职前教师关于“结构与意义”的信念整体表现与汲传波、刘芳芳(2012)，汲传波(2016)以及安然(2015)的研究结果基本一致——认为“意义的表达重于结构形式”，并且经过教学实践后此信念显著增强。

通过对职前教师的访谈可知：在专业学习阶段，教师自身已非常明确汉语的“功能性”的重要地位，对外汉语教学目标即是为了培养学生的汉语交际能力。但是，在实际的对泰汉语教学过程中，教师发现学习者汉语口语表达水平普遍不高，且对于“开口说”有畏惧心理，因而教师对于学生的一切汉语表达，都尽量表示“鼓励”，会尽可能引导学生完成有意义的表达，对于“结构”实际是不做强硬要求的。因此，受专业培养的影响，基于“鼓励开口”的原则，在实际的赴泰汉语教学中，面对汉语水平不高的教学对象，教师强调意义表达的教学信念会显著增强。

(四)教学行为信念维度变化描述及原因分析

表4 教学行为信念维度前后测数据结果对比

本维度三个题项，分别对应“课堂用语”和“教师语言”信念。其中“课堂用语”信念变化显著，教师态度从认可“尽量不使用外语”转变至倾向于不认同，对于是否应该“全汉语教学”教师态度从不确定转变至不认同。

“在真正开始课堂教学后，才发现学生几乎都是处于零基础汉语水平，他们的汉语水平比我们预想中还要差一些，而我们也刚刚开始‘实战’，是不具备全汉语教学能力的，除部分教学内容可借助实物进行直接教学，其他内容都不得不借助学生的母语或是媒介语辅助。所以，我们会主动学习使用一些泰语教学指令，并且也取得了比较理想的教学效果。”受访教师的描述显示，泰国学生汉语水平较低，职前教师本身也缺乏全汉语教学的经验，导致全汉语教学的实践难度极大，教师因此改变了此前“课堂用语”的教学信念。

与课堂用语不同，本文所调查的“教师语言”是指教师为了达到交际目的，对该语言的非母语学习者在课堂教学和课外交往中有意识使用的目的语系统的变体，具有慢、简化、详细化的特点(刘珣，2000：350)。本研究中教师所持“教师语言”信念符合这一要求，且信念未发生显著变化。可推测在赴泰教学之前，职前教师在专业培养的影响下，已形成了较适宜赴泰教学实践的教师语言信念。

(五)教学内容信念维度变化描述及原因分析

表5 教学内容信念前后测数据结果对比

本文中教学内容维度主要关注“选材”和“文化教学与语言教学”态度问题。配对样本T检验数据显示，本维度各项信念在赴泰教学后都未发生显著变化。

对于“选材”的问题，本研究中职前教师倾向于选择真实的生活材料，不“迷信”现有的汉语教材。根据调查发现：被试教师所在大部分学校使用的是由中国教育部中外语言交流合作中心(原“国家汉办”)和泰国教育部基础教育委员会联合指导，并由国际语言研究与发展中心专门为泰国学生编写的《体验汉语》(泰国版)系列教材。该教材涵盖了语音、词汇、语法、汉字，但是对于大部分处于汉语零基础的泰国中小学生而言，并不十分合适。有教师发现，泰国本土汉语教师在教学时，基本只选取课本上的词汇部分进行教授，而教材上所涉及的拼音、汉字、语法等内容，在基础汉语教学阶段基本不教授，即现有的汉语教材并不能很好地适用于泰国本土教师的汉语教学中。如何有效地使用适用性不强的教材，对于刚开始“实战”的职前汉语教师而言是一种挑战，经过一段时间的摸索，部分教师发现借助实物直接教学实际更有利于学生的联想记忆。另外，被试教师提到：“我们的老师时常告诉我们，作为新时代的国际汉语教师，我们应该具备良好的‘批判精神’和‘扬弃’意识，并不应该迷信权威，‘唯实比唯书’更重要。而且，进行基础词汇的教学时，尤其是一些物品词，实物直接教学是最有效的。”可见，官方指导使用的汉语教材与实际教学需求不契合对教师以上教学信念的形成有着重要影响，另一方面，专业培养过程中的一些主张对其信念也起到了重要的引导作用。

当前，对外汉语教学界普遍认为，应以语言教学为主，文化教学为辅，做到文化教学为语言教学服务。本研究中教师表示文化教学的时间应少于语言教学，但是文化教学在汉语教学过程中，仍旧占有重要地位。

对外汉语教学作为第二语言教学学科下的一个分支，首先要明确的是语言是一门技能，其主要作用是用于交际，而文化教学主要起辅助作用。文化教学的目的是帮助学习者更好地了解目的语，更适宜地使用目的语。受访教师表示，“在之前的专业学习中，我们所接受的教学主张是：文化教学一直是服务于语言教学的，汉语作为第二语言的教学，本质上还是一门以‘语言’教学为主要目的的学科。另外，在泰国当下的汉语教学大环境下，虽已基本实现大范围的汉语课程推广，但是实际安排的汉语课时数量还是较少。基于要完成语言教学任务的前提，我们是难以安排出更多的课时进行文化教学的，整个学期可能也就安排2～3次课进行文化教学。”因此，在日常课时量有限的情况下，教师为了让学生了解中国文化，提高学生对中国文化的兴趣以激发学生学习汉语的动机和热情，又要保证“语言课”的课时量，仅能安排少量的“文化课”。由此可见，专业培养影响了以上教学信念的形成，而课时量也限制了教师教学过程中对于文化教学的设计。

问卷的前后测数据对比显示：职前教师在赴泰前形成的教学内容信念在后期开展教学实践时也未发生改变。这说明经过本专业的教育培养所形成的本维度信念是基本适用于对泰汉语教学的。

四、专业培养和岗前培训建议

教学信念以教学为核心，以课堂教学为践行依托，是可以直接影响教师教学行为的。教师所确信的观点和理念，具有非常大的主观性。因此，以“正误”或“好坏”予以评价并不恰当，针对具体的教学环境作出“该信念是否适宜”的判断更为合理。我们通过对赴泰职前汉语教师教学信念的实证调查和分析，发现他们在课堂组织、教学方法、教学本质和教学行为四个维度上的相关教学信念均存在与泰国汉语课堂教学实践不相适宜的状况。这说明，目前的专业培养和岗前培训对于帮助职前汉语教师形成适宜的教学信念还存在短板和不足，在此我们依据本研究的调查结果提出如下针对性建议：

1.普及泰国汉语学情概况

在本研究所涉及诸项教学信念中，有部分信念在赴泰教学后也并未发生变化，其原因之一是：职前汉语教师在赴泰之前对于学情已有“预判”，于是已形成了较适宜的教学信念，这说明提前了解泰国汉语教学学情对于赴泰职前汉语教师适宜教学信念的形成有着重要意义。但是，在访谈中，这些职前教师也曾多次表示仍有一些“意料之外”的情况，这表明他们在赴泰前对于学情的了解并不全面。目前广西大学汉语国际教育专业尚未设置过介绍泰国或是其他国家汉语教学学情的课程。在赴泰进行教学实践之前，职前汉语教师主要通过向曾有赴泰教学经验的前辈了解相关情况，但是这种方式所获得的信息具有一定的特殊性。在《汉语教师志愿者培训大纲》(试行)中，虽有设置“赴任指导”向进行教学文化和学习者概况的培训[3]，但在实际培训中几乎都是“一带而过”，没有具体细致的分析。为方便职前汉语教师在赴泰前能够制定相应的教学计划，“预备”适宜的教学信念产生，至少安排1～2个课时普及泰国汉语学情的概况并进行具体分析，或是组织已有赴泰汉语教学经验的教师进行学情概况的分享交流都是非常必要的。

2.强化泰语培训，重点培训课堂指令用语

对于对外汉语教师而言，“赴任国语言”是赴海外进行汉语教学必不可少的重要工具。根据前文分析可知，语言障碍致使职前汉语教师的教学工作受到了阻碍，对其教学方法等维度的信念发展也产生了影响。目前，广西大学的汉语国际教育本科已设置第二外语(泰语)课程，学习时间为一学期，仅36课时，使用的是泰语专业基础教材《基础泰语1》，而汉语国际教育硕士一般不设置第二外语的课程。在汉办岗前培训大纲中，规定“赴任国语言”培训60学时，使用的教材是专门为赴泰汉语教师志愿者岗前培训编订的《实用泰语入门》[4]，虽然培训时间和密度已高于一些大学(如广西大学)专业培养所提供的二外课程，针对性也更强，但受访的职前教师仍普遍反映对泰语的掌握情况并不理想。显然，目前专业培养和岗前培训中“泰语”的课程设置尚未能满足职前汉语教师的技能需求。因此，应该强化泰语培训，适当延长课时或增设课程，制定更有针对性的、切合课堂实用的培养方案，例如加强相关教学指令用语的培训等，为汉语教师后期的赴泰教学做好语言准备，避免语言障碍干扰其适宜教学信念的形成。

3.强化优秀示范课和案例教学，增加“演练”机会

根据被试教师反映，由于赴泰之前几乎没有“实战”经历，在实际的对泰汉语教学中，效果不尽理想。广西大学现阶段的汉语国际教育专业已设置《对外汉语教学法》《对外汉语语法教学》《对外汉语汉字教学》等教学实践的课程，教师一般会使用1～2个课时进行优秀示范课的学习与讲解，并且安排每位学生至少进行一次“微格教学”实践；在汉办岗前培训中，这方面的情况也基本相同，优秀示范课学习和教师“试讲”也基本为1～2次，且试讲时间一般不超过15分钟。专业培养和岗前培训中虽都有涉及教学实例的分析，也为职前汉语教师提供了“演练”机会，但是课时安排并不能满足他们学习和积累教学经验的需求。而且，此阶段主要都是与“中国学生”模拟课堂教学，职前汉语教师难免囿于“纸上谈兵”的窘境，难以辨别自身既形成的教学信念是否真的适用于“对外”汉语教学。

因此，建议首先强化优秀示范课和案例教学，增加课时，给职前教师展示和分析对外汉语课堂教学实践过程中的典型问题、热点问题；其次，可通过加强与高校国际教育学院的合作，安排职前汉语教师到留学生课堂进行见习，向经验丰富的对外汉语教师学习，给予“备课”机会，避免“踩雷”；再次，应尽可能为职前汉语教师创设“环境”，增加“演练”机会，如在课余时间开放“微格教室”，或为职前汉语教师与留学生创建沟通平台，邀请留学生进入试讲课堂，有效促进双方共同学习，丰富职前汉语教师的“实战”经验，辅助其实用性教学信念的形成。

五、结 语

在2019年国际中文教育大会开幕式上，教育部部长陈宝生提出的6项支持国际中文教育创新举措中，有2项与师资培养相关[5]；“中文教育师资建设”也作为大会的论坛主题之一，受到了海内外学者的热烈讨论[6]。在国际中文教育事业蓬勃发展的当下，提升师资培养质量已成为关系国际中文教育事业发展前景的重要任务。教学信念对于教师的职业发展具有重要的指引作用(李泉2015)，培养对外汉语教师适宜的教学信念是优化师资力量，提升教师素质，提高教学效果的必要之举。

本文的研究结果反映了教学实践对于国际汉语教师教学信念形成具有重要影响，也证实了学界先贤提出的“增加汉语教师职前教学实践”的必要性和重要性。教学信念变化的原因显示，当前专业培养和岗前培训环节尚有不足之处，需要进行适当调整以帮助职前汉语教师形成更加适宜的教学信念。尤其在当前全球新冠肺炎疫情肆虐的国际形势下，我国汉语教师赴外教学所面对的各国学情将更趋复杂严峻，这进一步凸显了培养职前汉语教师形成适宜的教学信念的重要性。唯有充分重视对外汉语教师群体教学信念的培养，我国的海外汉语教学事业才能在各种复杂的国际形势下百折不挠，筑牢扎根东道国学情和教学实践的坚实根基，汉语国际推广事业才能拥有可持续发展的动能。

注释：

[1] 汉语国际教育硕士(Master of Teaching Chinese to Speskers of Other Languages,简称MTCSOL)专业学位。

[2] 其中12名是参加国家汉办岗前培训作为志愿者教师赴泰进行教学，他们其他被试同样具备初次赴泰教学实践的背景，为配合其余实习生实习时间，在经过4个月教学后完成后测问卷发放。

[3] 国际汉语教师中国志愿者培训大纲(试行)https://wenku.baidu.com/view/7a977b68afaad1f34693daef5ef7ba0d4a

[3] 736d9b.html

[4] 国际汉语教师中国志愿者培训大纲(试行)https://wenku.baidu.com/view/7a977b68afaad1f34693daef5ef7ba0d4a

[3] 736d9b.html

[5] 2019年国际中文教育大会在长沙召开，孙春兰副总理出席开幕式并讲话[J].孔子学院,2020(01):6-9.

[6] 信息源自：国际中文教育大会官网：http://conference2019.hanban.org/page/#/pcpage/mainpage/home