对话理论视域下留学生中国国情教育教学探析

胡清国 张 雪

(东华大学国际文化交流学院，中国 上海 200051)

一、引 言

中国国情教育指的是针对来华留学生进行的中国基本情况的介绍与说明，既包括自然情况的介绍，也包括人文情况的说明。本文将“中国国情教育”“中国概况”与“中国文化”三个概念打通使用。中国国情涵盖的内容十分广泛，但中国概况是其最集中、最简要的概括，是中国国情的代表性内容，而在中国概况中，又以中国文化的内容占据主要篇幅和最大比重。

来华留学生的教育目的是培养“知华、友华”的能够运用汉语的专业型专门人才。中国国情教育就是让来华留学生知华的实际举措，是友华的基础动作与必要步骤。但迄今为止，中国概况的教育教学还存在效果未达预期等问题，有学者调查表明中国概况课是最不受留学生欢迎的课程之一。其中原因复杂，但中国概况课教学模式、教学方法的单一、传统可能是至关重要的影响因素。

直接讨论来华留学生中国国情教育的研究比较少，我们仅搜寻到孙望舟、王倩(2016)的研究，强调中国国情教育应该注重实践活动。关于中国概况教育教学的研究主要有韩秀梅(2005)、朱晓玲与袁晓琳(2016)、栾著与周慧(2017)等，上述研究的共性是都谈到实践活动在中国概况教学中的重要性，但不足在于更多的是经验型研究，深度不足，理论性、系统性不够强。研究比较深刻成功、具有借鉴意义的是祖晓梅(2006、2015)的研究，其研究主要从跨文化比较、人种学的方法强调体验式教学以及文化比较与语言教学的互动模式与方法。而目前有关对话理论用于中国国情的研究仅见王菲(2014)，该文讨论了对话理论指导下如何开展中国大学生《中国文化概况》课的英文教学。

总的来看，中国国情、中国概况的教育教学研究还不够充分，理论性系统性还有待加强。我们认为对话理论的理念在本质上与中国国情教育教学高度契合，中国国情、中国概况的教育教学充分、完整地体现了对话理论的要义与实质，可以运用该理论对来华留学生的教育教学进行更加系统、有效的阐释与研究。

二、对话理论的本质特性与中国国情教育教学

巴赫金是上个世纪苏联在国际人文学术界具有重要地位、享有崇高声誉的思想大家之一，在哲学、社会学、语言学、人类学等领域都有深厚的造诣并产出卓越的研究成果，贯穿其多学科、多领域学术研究的一个基本脉络就是其对话论。

美国学者Johnson(2004)针对第二语言习得创立对话理论，理论源起可追溯至维果斯基和巴赫金，该理论整合吸收了前者社会文化理论与后者对话论的精髓，是目前国际第二语言习得较为新颖的理论，表现出在第二语言习得和跨文化教育中的独特价值。就当前普遍认同的观点而言，“基本上说，从狭义的角度讲，对话是人们的一种特定的交流和沟通方式……而从广义的角度讲，对话更涉及到人类存在的基本哲学命题，涉及到人类的历史和文明。”(戴维·伯姆，2004)

(一)尊重对话主体在对话过程中的平等性

之所以是对话，就意味着对话中的参与者——言者和听者之间处于平等的地位，如果只是一方言说，而另一方总是处于无语或失语的状态，这是双方地位不对等的表现，这显然不是对话，而是单方面、居高临下的灌输乃至训责。在这样的状态之下，无语或失语的一方，必然对言者的内容难以产生了解的兴趣和愿望，也肯定无法带来理解和认同。这是因为对话并不仅仅是言语的活动，更重要的是对话交流的话语中包含、潜隐的情感与思想。对话就意味着言者、听者两方或言者与多方听者之间存在的差异与矛盾，只要对话的双方是平等的地位、民主的态度，在对话中不管是沟通、解释、辩论甚至批驳，都是求取共识、达成理解的前提和基础。

每一个来华留学生在来到中国之前，都已经打上了特定国家和民族的文化烙印，已经具有了一整套的思维模式、价值体系，不可避免地会以自身文化知识框架来关照、理解、顺应目的语文化，显然，那种传统的、灌输式的教育教学方式，必然在中国国情、中国文化的教育教学中难以实现我们的教学目标。基于对话理论视域下的中国国情教育教学，要求教与学双方在彼此平等的倾听、沟通与交流中，逐渐探寻到他文化的魅力，逐渐化解自身认知的偏执，消除对他文化的刻板、负面的印象，进而形成相互开放的胸怀与彼此接纳的意志，到这样的程度，才会有相互理解、相互激发以及相互合作。

(二)强调对话主体在对话中的自主性与独立性

平等性是对话理论与对话教学模式的起点和基础，在对话沟通中，平等性绝不是一种形式或者象征。对话过程中的有来有往、你问我答，当然是不可缺少、甚至是非常重要的对话教学构成，但这种形式的、表面的呈现并不是平等性的唯一外在体现，尊重对话主体的自主性与独立性是平等性更关键、更重要的外在表现。

对话是为了消除歧见，达成共识，但是并非所有的对话过程都能够实现上述目标，每个个体在对话中一定会带有自身对话题、关系、情感表现上的个性化理解与认识，也会有表达的愿望与需要。这样的对话过程实际上要求：“对话者处于积极的、自由的参与状态，保持自己的个性、自己的声音。每个对话者都是独立的个体，有自己的思想、情感、意识，有独自的个性，既不能在对话中盲从他人、迷失自我，也不会强加自己的意见于他人。”(王松涛，2010)

这实际上预示着，作为中国国情教育、中国文化的教学者，不能在教学过程中满足于你来我往的提问这种简单的、形式上的平等，而更应该体现为对作为对话主体的来华留学生个体自主性和独立性的尊重。来华留学生因着文化背景与宗教信仰的差异，对中国国情的内容、理念、体系必然有自己的需要和理解，教师不能也无法强求一律，必须达成一致意见，他们对于中华文化的不理解甚至偏见，教学者可以做解释和说明。比如对于一些历史、政治、社会的敏感话题，比如对于中国政治体制的认识，即使我们已经开展了教学，他们也未必会完全站在所希望的我们这一边，这可能是因为本有的认识偏差，也可能是自身文化框架知识的制约所致。另一方面，每个来华留学生，在中国国情、中国文化的习得中，仍然希望能将本国本民族的文化内涵、价值观念等贡献出来，为教学者及其他学习者所关注、讨论，因此，教师应该将学习者的文化知识、文化观念作为教学资源予以重视和介绍，通过不同文化之间的参照、对比，能够更迅捷、更轻易地体认、憬悟目的文化的真正价值。巴赫金(1998)指出：“表述的情态总是或多或少地做出应答，即表现说者对他人表述的态度，而不仅是表现他对自己表述对象的态度。”这是对话主体平等性的本质呈现，也是对话参与方自主性、独立性得到尊重的形式表征。

(三)对话具有未完成性和动态性

对话不是封闭的、一次性的言语活动与过程，根据巴赫金的观点，对话实际上不仅是言语的交流，还是思想和情感的建构过程，是人类生活的一种外在形式。言语的对话进程可能有完结的时间或空间指示，但思想、情感的对话进程却难以形成明确的时间或空间闭环，表现为一种反复性、开放性与动态性。“对话需要一种完全开放的气氛，对话者、对话的问题、对话的意义不能固守即定的内容和模式，都是自由和开放的。对话过程本身是一门开放性的模糊艺术，永远处于动态的发展之中，没有终结。”(王松涛，2010)

这一点也非常贴合中国国情教育教学过程。对来华留学生的中国国情教育，首先是需要一种开放的、热烈的气氛，这种气氛显然不是教学者能够刻意创造的，而是由对话的话题以及该话题对于对话主体自身的塑造带来的。在这种热烈的气氛中，对话双方敞开心扉，通过交流、争论、批判将自己对于中国文化的认识、理解表述出来，这个过程不是一两次就结束，而是反复的、持续的过程，有些问题通过对话达成共识，而有些可能通过长期的、反复的过程，仍然无法求“同”，但即使存“异”也无关宏旨，对话可能就此告一段落，也可能由此再启对话的进程。一个阶段可能形成对目的文化的理解与认同，另一个时间和场景却又可能表现出对目的文化的质疑、诘难。因此对话需要良好的耐心与容人的雅量，这是受到对话的开放性、动态性制约所要求的。

(四)凸显社会文化情境的重要性

Johnson(2004)的对话理论非常强调二语习得者的语言运用，认为二语学习者语言能力的获得并非是语言习得机制在发挥作用，而是习得者所处的社会文化环境以及习得者个人在这个环境中对语言的实际使用在发挥作用。社会环境创造语言，语言反过来成就社会文化环境。社会文化环境和语言的相互作用，促动了二语学习者认知能力的建构与完善。

可见，对话理论强调二语学习者的认知同社会政治、文化、历史等诸外部因素之间的互动影响，这种社会外部环境有利于生成、固化对话情境与文化知识、文化意义之间的内在关联，因此，中国国情教育的教师，很重要、很有效的一个工作就是为来华留学生创设能与其汉语水平相称的、与学习者生活与学习相联系的社会文化情境，让学习者在这样的情境中内化中国文化的知识，完成中国国情、中国文化的意义建构。从这个意义上讲，语言和文化的教学是须臾不可分离的，语言能力和社会文化环境的共同作用，推动来华留学生汉语认知能力的生成、固化。

Johnson的对话理论以维果斯基的社会文化理论与巴赫金的对话论为理论来源与创新基础，他们对社会文化情境的重视被约翰逊吸收进自己的二语习得对话理论，在其理论框架下，社会文化情境、语言与人类的高级认知能力呈现为如下关系：

三者之间的关系与走向就是：社会环境是第一位的，它是学习者语言输入的源泉，而社会环境与语言运用的互动推动了学习认知能力的提高。

三、从对话理论看中国国情教育教学

(一)对话理论与情境式教学

所谓情境是指社会生活中真实发生或可能发生的事件场景。任何文化都有一种“情境性”，即某种文化的内核、意义、方式是附着于该文化的生存土壤的，就像一个词语、一个语言结构只有在特定的语境中，词语、结构的意义才能兑现一样。文化如果离开了情境，其表达的准确性、可学习性就会大受影响，缺点就容易被放大、被凸显。

情境性教学在中国国情教育教学中具有特殊重要的作用，是由文化教学的特点决定的，因为文化教学的目的性、实践性特别强，文化内容的表达形式与内在含义往往具有较强的时间空间依赖，仅仅是课堂教学，难以让学习者形成文化知识的框架，因而也就难以在大脑中固化和“贮存”，在类似的真实情境中无法有效激活、提取相关知识。这点与语言要素或语言技能教学有很大不同，虽然在语言技能教学中也提倡情境性，比如在口语教学中说到“讨价还价”，就可以在课堂中模拟讨价还价，但这种情境虽也体现出真实性，但却是教师创设的“情境”，体现出较强的人为性，课堂真实距离自然语境还有一定的距离。而文化教学凸显的“情境性”，则非常强调真实语境。对于中国国情、中国文化的教育教学来说，为学习者提供形式多样、丰富有效的中国文化的活动与实践，让来华留学生深入到中国文化的内部与深层，进行体验式、浸入式的接触与学习就成了关键。“要了解一种文化的特点，需要亲身体验那种文化，需要从文化的内部来观察和解释那种文化。”(Byram & Fleming，1998)

可以说几乎所有开展来华留学生教育的高校，都在这方面有所探索与尝试。比如在文化知识课堂之外，还专门开设特定的文化实践课程，例如武术、太极(拳/剑)、书法、美术、烹饪等。再如国外高校也尽可能地再现中国文化的“情境性”，美国教授吴伟克提出“体验文化教学法”，即老师在课堂上创造对象国文化环境和场景，让学生在体验实际环境时演练语言或者文化行为。(吴伟克，2010)此外，还应注意多组织有助于汉语和中国文化学习与实践的观摩、参观与访问活动。这些活动固然可以作为语言实践活动来对待，但从更深意义上说，又何尝不是进行中华文化体验、接受中华文化熏陶的有利时机与真实情境。因为像博物馆、纪念馆、美术馆等常是中国历史、艺术、生活、风俗的浓缩展示，而对城市、企业或者风景的访问或观赏，则是中国国情、中国文化的时代呈现。这些体验性实践活动可说是来华留学生实地体验中国文化表达与意义的最佳语境，能够让来华留学生现场感受、体认中国历史的悠久、中国文化的绚烂以及当代中国社会与文化发展飞速进步的时代魅力。

显然，中国国情教育的核心内容是当代中国人的生活方式与价值系统，而学习者想了解、感知的正是这些内容。他们在中国生活、学习，这就为他们进行观察和体验中国人的生活方式与思维模式提供了有利条件与操作基础。所以中国国情中的诸多内容，比如经济、家庭、艺术、节庆、饮食等都可通过情境来展现，并因此习得。比如要了解中国人的请客方式与餐饮礼仪，可让他们在饭馆就餐时注意观察中国的朋友、家人之间请客吃饭时的各种差异表现，了解商务等正式交往与一般往来时的礼仪差异，进而掌握中国人饮食、宴请时的基本礼仪程序与要求。再如，跟来华留学生介绍中国美术，如果只是课堂教学，要想说清楚中国画的“意境”恐怕非常困难，但如果带到美术馆、博物馆实地观摩、欣赏传统或现代中国画作，通过传统的云林小品及当代齐白石等的画作，就可能了解并理解中国画讲求“意境”的特点与意义。因此，将特定的文化要素与文化内容教学置于必要的文化情境之中，使得文化的意义在情境中具象化、显性化，也因此使得文化具有了实践性、可习得性。这样，“学生不仅是文化的学习者，更是文化的参与者”。(朱晓玲、袁晓琳，2016)不仅增强了学习者对中国文化的学习兴趣，而且通过自己的体验与思考，获得的文化理解是更为长久、真实的感受与认知。

还有一点很重要，教学中对地域文化的引入与介绍也是创设文化情境的需要。我国疆域广阔，民族众多，自然环境具有显著差异，气候条件呈现明显区别，致使不同地区不同时节人们的生产、生活方式也体现出迥异的地方特色。来华留学生的生活、学习更多地是固定在一个城市，一方面该地域文化对留学生来说必须优先学习与习得，这是他们融入当地社会的现实需要，另一方面，特定区域文化现象、文化意义带给他们更直接、真切的感受和认识，他们可以此为切入点，逐渐扩展、旁及更大区域、更大范围的地域文化，并以此关照整个中华文化的全貌。这些特别表现在像饮食、社交、艺术、习俗等文化要素和文化内容中，它们既是来华留学生需要了解、习得的内容，也是他们日常学习、生活经常需要面对并直接影响他们生活质量的文化要素，因而是他们更感兴趣、更迫切想要习得并运用的文化要素与文化内容。比如以上海为代表的长三角文化，是有其独特个性的区域文化，与国内很多地方有着很大区别。就以饮食方面来说，这个区域的菜品，比较清淡偏甜，鱼虾等菜品倾向于采用清蒸的做法，以保持其原味与鲜味，但在湖南菜中，则以红烧、爆炒为主，味道比较重，口味偏辣，这些可以在外面的饭店吃饭时鲜明地感知，即使在学校的食堂也常会有明确的表现。

(二)对话理论与对话性互动式教学

对话教学理论的本质之一是互动性。互动式教学强调的是在文本或材料、教师、学习者之间营造一种平等、自由的对话氛围，师生之间通过表达与倾听、交流与沟通实现对文化内容、文化现象的分享与探究，最终使教学者与学习者都具备对不同文化之间差异的敏感性与包容性的跨文化沟通能力。

互动式教学中，教师不再是居高临下的文化的布道者、传播者，学习者也不再是一个空洞的、被动的受教育容器，而是建构文化意义的参与者。祖晓梅(2017)认为：“师生之间的互动在文化学习的角度来说，有利于学生在教师的指引下发现蕴含在语言材料中的文化因素，挖掘文化因素背后的文化意义，比较和反思跨文化的差异。”而且，在互动式教学中，学习者不是在单一的目标文化中感知、学习中国文化，而是可以将自身的文化认知框架带入到目标文化学习中，从而形成多元文化碰撞、交流的情境，学习者已有的文化内容、文化观念也成为课堂中的教学资源进入师生之间的对话与互动，一方面增强他们的文化自信，提高他们参与学习的积极性与主动性，另一方面也使得学习者深刻意识到不同文化的差异表现，体味到文化的多样性并由此产生、保有对他文化的肯定、尊重、认同的意识与态度。Kramsch(1993)强调：在外语课堂中通过多种话语的互动来建立“第三种文化”，即同时从局外人的角度看待自己的文化和以局外人的角度看待自己目标语文化。由此可知，认同不仅由自己产生，还通过与他人的沟通与互动来共同建构。

可见，对话性互动式教学在文化教学中具有重要作用，但互动式教学如何体现？师生互动是互动式教学的常见形态，生生互动更是不应被忽视的互动式教学的有机构成。在师生互动方面，提问是中国国情、中国文化教育教学中一个简便、经济又切实有效的对话教学形式，祖晓梅(2014)认为：“教师的提问是汉语课堂文化教学的基本方法之一。”可以锻炼、提高学习者描述目标文化的能力，国情与文化的教与学中不乏有“谁”“地点”“时间”等问题的提问，由此可以了解、判断学习者对中国国情与中华文化的感知、熟悉程度，比如说，请你说出“中国的四大经济特区”。这是最简单的问题，但学习者对上述内容的了解仅是表面的、浅层次的文化感知，可以也应该进一步深入，教学者可进一步追问这四个特区的具体情况，学习者则必须说清楚四个特区的成立时间、所在位置等内容，这是对文化内容的具体描述，如果学习者的汉语能力允许，还应该继续探讨下去，提问学习者“为什么是这四个地方而不是其他地方成为经济特区”，这就是难度更大的探寻文化含义的问题了。通过不断的、多方面的提问，可以训练、培养学习者描述文化、解释文化的能力。

然而，提问作为最基本的对话性互动式教学，“不能仅仅以表面上是否存在的一种你来我往的言谈，关键取决于教育者的教育意向与教育过程的互动的实质”。(夏正江，2001)实际上，提问更多地体现为师生间的互动，但在中国国情教育教学中，更重要、更关键的是生生互动，即参与课堂的不同文化背景的来华留学生之间的对话互动。要实现他们之间的对话与互动，那么情境模仿、讨论、答记者问甚至辩论等形式都是生生互动的基本体现，这对于一些较为大型的、综合性的文化内容和文化问题是更为必要、有效的方式，对于学习者而言也是难度较大、需要调动自身母文化知识以及刚接触、习得的目标文化知识来理解并整合。这种师生、生生互动难免会触及一些敏感性的政治、文化、宗教、社会问题，对此我们主张采取较为开放的态度与做法。在我们看来，遇到这种讨论、辩论的话题，教师应以平等、客观的态度来开展讨论，提倡换位思考，进而引导产生共识。

我们曾在“中国的民族”教学中，要求学生说出几个中国的少数民族以及他们聚居地的地理位置和他们的重要节日。一位刚好去过新疆旅游的日本学生在课上谈到新疆的一些少数民族在长相、语言、饮食、宗教和习俗等方面与汉族的差异较大，其结论是该地不应该属于中国。教学者就此向全班同学提出了一个话题“国家与民族是否一一对应”，提请同学讨论。围绕这一既定话题留学生们踊跃发言，主动表达自己的观点。 一些多民族国家的学生往往根据自己国家的具体情况做出判断，认识到国家与民族并不一一对应。讨论后老师进行总结，并再次强调：国家与民族不是一一对应的关系，不同民族生活在一起是历史形成的，中华文化也包含了其他民族创造的灿烂文化，而该日本学生的错误认识，可能是因为日本是单一民族国家的文化知识框架所导致。我们通过讨论、辩论的方式矫正留学生对中国的一些负面的刻板印象或错误认知，但这不是批判、不是强加于人，而是客观事实的陈述与说明，是平等的对话与互动。

显然，讨论和辩论是更高层次的互动，对学习者的语言能力与知识储备提出了更高、更全面的要求，需要学习者做更为充分、扎实的准备。有一年，我们汉语言高年级本科生要去西安做语言和文化实践活动，走之前，老师布置了一个课题，让学习者从地理环境、自然气候与人文历史等方面去实地采访调查，回来解释说明“为什么西安在唐代以后就彻底衰落”。学生们积极地去了解、获取材料，并根据自己的认知总结出历史上一个中心城市或者首都，必须是交通便利、物产丰饶并且从军事上处于易守难攻的地理环境，从这三方面的情况看，随着社会的发展，长安因着各种历史、客观的原因不以人的意志为转移彻底衰落下去。第一是交通不便利，历史上的大城市往往必须依水而居，唐代末年渭河已经难以发挥航运功能，而农业以小麦为主，物产不够丰饶，仅依靠西安附近的农业发展水平难以承载大都市的人口数量，而且从地理位置看，西安地处关中平原，从军事角度看易攻难守。老师又从人文历史角度补充说明，唐代末期以后，由于西安频繁的战乱，城市遭到严重破坏，大量的士族南迁到了现在的浙江、江苏等南方地区，直接推动了南方的经济与文化发展。毫无疑问，这种师生之间、生生之间的讨论甚至辩论极大地调动了学习者的积极性以及他们内在的文化认知框架，同时促动了他们先前习得、掌握的中国国情与中华文化知识的顺应与整合。

(三)对话理论与合作性任务式教学

第二语言教学的一大要求就是，教师必须摒弃那种以知识讲授为主的传统教学模式，不能仅仅把学习者当作一个知识的传授对象。这点对中国国情、中国文化的教学尤其重要而且迫切，如果那样，可以肯定地说，课堂教学基本是失败的。教师在中国国情教学的课堂上，应该以学生为中心，帮助学习者主动、积极地学习。如何才能做到让学生主动地积极地学习呢？合作性任务式教学可能是一个行之有效的路径。

合作性着眼于学习方式，任务式是教学模式，二者一体两面，都是将学习者分配为小组，水平高低搭配，并且明确成员之间各自责任与任务的互助式学习。课堂构拟的是一个比较真实的交际场景，教育在此成为学生之间、师生之间的人际交流。合作性任务式教学是学习者认知能力与人际交往能力的现场实践，也是团队合作精神的实操培养。实证研究表明，学生间合作完成任务能使他们取得更大的成就，更高的推理水平，相互间具有更好的关系，甚至产生新的思想、新的解决方案，构拟新的理论框架。

合作性学习更多地是以任务型教学模式体现出来。中国国情、中国文化的教学，并不是语言的学习，但它的学习与完成任务必须通过目的语这个媒介来互动并建构文化认知框架。

任务式教学一般分成三个步骤：第一，任务导入，先由教师带领学习者对语言障碍略作疏通，提供必要的、简单的表达形式与框架，确定任务小组；第二，任务执行，以组为单位调研、讨论、完成报告，并以PPT形式展示；第三，任务聚焦，首先是其他小组成员针对PPT报告提问，本小组成员针对性地回应，最后是教师的评述。在中国国情、中国文化的教学中，中国的饮食、艺术、婚姻家庭、风俗等都可以通过任务型教学来完成。比如说，在中国婚姻习俗中，教师先简明扼要地简述中国古代的婚姻传统与习俗，然后给学生分组，按照他们的语言水平、国别与性别等综合因素分配任务小组，然后给各小组分配不同的交际任务，比如“中国古代传统婚姻的问题”“现代中国婚姻与古代婚姻的差异”“造成现代婚姻与古代婚姻差异的各种原因”以及“你们国家的婚姻与中国社会现代婚姻的比较”等，各个小组通过一个星期左右的查阅资料、调研采访，完成PPT报告，然后各小组成员分别介绍陈述，并回答其他小组学生的提问，最后再由教师综合评述。从事后结果看，有的成员比较适应，完成任务比较好，也有一些成员可能由于语言水平或个人性格原因，有些勉为其难，但总的来说，很多时候，他们能够把握住一些要点，比如说，有些学生谈到中国古代婚姻，表现为没有恋爱婚姻自由，家庭中妇女地位不高，而现代中国女性尤其是城市女性的婚姻，女性可以自由恋爱结婚，地位明显提高，特别是他们也知道在上海女性的地位更高，造成这种状况的理据是女性普遍受到良好的教育，经济独立。还有一些同学比如韩国、日本的同学谈到，他们的历史也曾经与中国一样，存在同样的婚姻不能自主的问题。应该说，通过任务式教学，学习者在真实的任务中自己主动建构了知识，印象更加深刻，同时也提高了他们使用目的语的交流表达能力。

(四)对话理论与现代多媒体技术的应用

严格说来，多媒体技术应该是教学手段、教学技术，是各门课程都经常性使用的方式，而不仅仅是中国国情教育需要现代多媒体技术。然而，多媒体技术在中国国情教育中是创设文化内容的最有效且最为简便的手段，具有更高的使用频度和使用效果。因为不管是参观、访问还是旅游，都受到课时、条件、场地等的制约，事先需要做大量准备工作，难以频繁、普遍地采用。

现代教育技术将文字、音频、视频等功能有效地、成功地集成，由此衍生出的网课、慕课等“微文本”“微课堂”，不会受到时间和空间的限制，在课堂教学中被广泛、反复地使用，将中国国情与文化内容直观、生动地以图文并茂的形式呈现出来。从这个角度说，现代多媒体技术的教学，仍然是情境性教学，仍然是体验式、浸入式的教学，多媒体技术的运用，同参观、访问、旅游一样，都是诉诸于视觉、听觉等多种感知觉器官的综合、协同运用，其教学效果显然要强于一支笔、一本书的灌输式、填鸭式教学。这是因为通过电视、电影、视频等现代技术手段，展现出文化内容的适宜场景和交际框架，这虽然并非直接的、交际性的情境，但依然是逼真的、可再现的社会现实情境。这可以更好地帮助来华留学生更好地、更深刻地理解文化的特征、感知文化的差异，有利于激发来华留学生学习的自主性与能动性。而且学习者从中习得的文化知识是可以固化、贮存并在需要时可以激活、提取的心理知识。因此现代多媒体技术之于中国国情教育教学的意义在于：多借助于电视、电影、幻灯片以及多媒体等技术手段，这些技术手段更为直观，细节之处一目了然，创造出了与文化内容相适应的气氛，这种恰当的语境能使学生较快地进入角色，使他们对不同的文化差异既能“知其然”，又“知其所以然”。(胡清国，2004)

中国国情、中国文化的很多内容都可以通过现代多媒体技术将之展现出来，比如说到中国的地理环境、山川河流、自然出产等，通过视频，可以将中国的沙漠、河流、高原、草原、平原等完整地展示，借助于图片、视频，也可以将中国的经济、科学、艺术、节庆、风俗习惯等真实地再现。但是需要说明的是，现代多媒体技术在课堂中的运用，不能变成老师的撒手不管，也不能让那些生动、直观的图像、音像冲淡、遮掩了文化内容的介绍与讲解，教学者应该意识到，现代多媒体等技术手段的运用，是为教学服务的，不能本末倒置。比如我们在《中国概况》第一章《中国的山川地貌》中，通过视频、图片展示了所谓的中国地形的四级分布之后，我们给学生提了一个问题“长江和黄河这样的走势说明了什么问题”，学习者通过生动直观的视频观赏之后，不少学习者明确意识到，这是因为中国地形地貌的四级分布，所以中国的主要河流是由西向东流入大海，同时这也深刻地影响、制约了中国东西部的农业发展与人口分布。

相较而言，多媒体技术的特性与中国国情教育有着更紧密的联系与更强的亲和性，多媒体技术在中国国情教育中使用得更频繁、更普遍、更见效果，对中国国情教育具有更重要的意义和价值，从这个角度说，有充分理由提倡和推广在中国国情教育的课堂教学中应用多媒体技术的教学方式和教学方法。

四、结 语

对来华留学生开展中国国情、中国文化的教育教学意义重大，但同时又面临着诸如内容多、难度大、学习者语言水平不相称等困难，因此直观、形象的教育教学方式显得非常必要。

需要说明的是，本文将对话理论视域下的中国国情教学归纳为上述四种方式，绝不意味着教学模式方法就这样四类，就没有其他的能使教学取得成功的方法。要知道，“没有任何一种文化教学模式是唯一正确和有效的模式，文化课程选择什么教学内容和方法需要根据文化课程的性质、目标和任务来决定”。(祖晓梅、陆平舟，2006)所以只要是学生能够接受，能够使学生学有所得的教学方法教学模式都是值得借鉴或推广的。

将中国国情教学方法分解成四类，也并不意味着我们的文化课堂就是从头至尾一成不变的一种教学方法或一种教学模式。中国国情、中国文化教学一定是要多种教学模式、教学方法的全面、有机地融合。比如体验式教学是一种课堂外的文化教学与实践，但是看到的听到的文化内容并不会自然转化为学习者的知识和能力，仍需要通过提问、讨论等互动性对话方式明确文化内容的深层意义，掌握其使用语境，两者是彼此互动、相辅相成的。同样，在课堂上，现代教育技术已经能够很好地帮助我们创设模拟化的真实情境，中国国情的课堂已经完全与现代教育技术结合在一起，多媒体技术作为一种创设情境性的教育教学手段在中国国情教育教学中具有更高的应用性和实效性。总之，新技术新方法仍需要吸收原有的教育教学方法的合理内核，互相融合，才能不断完善，最终实现我们中国国情教育的教学目标。