注重预设 尊重生成

于水风

山东省威海市文登区第二实验小学(264400)

为了有效地完成教学内容，教师们在课前都会针对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法进行预先设计。可是在具体教学中因学情的变化，往往会生成一些意想不到的情况，教师如果以生为本，因势利导，往往会出现意外的收获。

如教学“水面的秘密”一课时，教学预设是让学生通过玩硬币滴水、树叶滚露珠的游戏来观察突起的水面，从而引导学生认识水有表面张力这种现象。在观察的过程中，有的学生说：“老师，我感觉小水珠的表面好像有一层膜包裹着，里面的水才洒不出来。”这是教学预设中没有的，学生能从这个角度来认识水的表面张力。对于这样的奇葩回答，当时笔者灵机一动，既然学生能感受到水表面的水膜，何不顺着学生的思路，从认识水膜入手，让学生亲眼目睹一下水膜的样子呢？笔者没有继续按预设内容进行，而是顺着学生的思路探究水的表面张力。为了能让学生清楚地观察到这层水膜，笔者找来了小孩吹泡泡的玩具，让学生亲眼看看泡泡外面的这层水膜到底是什么样的，从而联想到水珠外面也有一层这样的水膜。为了能让学生进一步理解这层水膜是怎么形成的，然后又设计了一个“小水珠”游戏：找了几个学生围成一个圆，圆内站有很多学生。“这些同学代表一个水珠，每位同学代表一个水分子，所以，每个水珠是由许多个水分子组成的。中间的水分子特别淘气，总想向外逃，那么，怎样才能不让里面的水分子逃出来呢？”学生马上能想到外围的同学手拉手，紧紧地靠在一起，包裹住里面的同学。无需过多的解释，学生们轻松地就理解了“对，小水珠表面的这些水分子就是这样紧紧地靠在一起，形成一种相互吸引的力，我们称它为表面张力。”

学生从发现水膜，到观察水膜、玩游戏体验水膜，亲身感受到了表面张力的存在，不仅兴趣大增，而且对表面张力这种无形的力理解得格外透彻，收到了意想不到的效果。

再如在教学“植物的根”一课时，为了培养学生独立设计实验的能力，教学预设是：先设计1个“证明根能吸收水分”的实验作为铺垫，然后再设计1个“证明根吸水的多少与根毛的多少是否有关系”的对比实验。结果学生在对比实验中，对“有且只有一个变量不同的原则”把握不准，设计出的实验不到位，大大超出了笔者的预想，怎么办呢？是按预设直接告诉他们这一原则，还是另想办法让学生理解对比实验的这一原则？最终决定尊重学生的感受，既然学生的认知水平达不到这个高度，那就通过一个熟悉的小例子来帮助他们理解。

举例：“小明和小亮跑的一样快，互相不服，于是相约今天再比一次。小明今天穿的普通的鞋子，小亮穿的钉鞋，大家说，哪一个跑的快？”结果，学生们像炸了锅一样，“不公平！不公平！”，“为什么说不公平？”“怎样才算公平？”笔者及时地追问，学生们纷纷出主意，要在相同的时间、相同的地点、穿相同鞋的情况下比赛才能比出谁跑得快。顺势引导“这些条件都相同，有没有不同的地方？”学生们顿了顿，终于想起来了，两个人不同。“对，我们在设计对比实验时，只能有一个条件是不同的，其他的条件都必须是相同的才公平。”“现在我们再来看根吸水的多少与根毛的多少是否有关系这个实验，我们应该怎样来设计这个实验呢？”学生马上就能想到两棵植物除了根毛要一多一少，其他条件都得是相同的，于是顺利地完成了一个周密的实验。

预设是教学的计划性，生成是教学的开放性。我们不能过分地注重预设，更要尊重学生在体验过程中的真实感受。预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可，课堂教学既需要预设，也需要生成，更多的时候，两者是互补的。当在具体教学中遇到有些预设不及的生成，教师就要灵活应对，不可忽视。