狭隘—有机：怀特海过程哲学视角下高校专业结构的应然图景

何晓妍，刘津池

（1.吉林师范大学，吉林四平136000;2.吉林省教育学院，吉林长春130022）

高校作为人才培养的主阵地，需要合理进行专业设置，才能培养出契合社会需要的高质量人才。但当前我国高校的专业结构却普遍具有狭隘化的倾向，不仅限制了高校自身的发展，也阻碍了培养完整和谐发展人才的目标的实现。那么，高校应如何合理进行专业设置呢？怀特海的过程哲学为高校专业设置、优化专业结构提供了思路。

一、狭隘化：当前我国高校专业结构的现实表征

（一）知识割裂，融合性不够

目前，世界科学技术依然在飞速发展中，越来越多的新兴学科和交叉学科的涌现使社会对于知识之间的交叉和融合的要求越来越高。但是，新中国成立以来，我国的专业设置受苏联影响，较为重视专项人才的培养。高等教育发展的滞后性导致我国现在的高等教育专业发展无法准确地跟上时代发展的脚步，主要表现在以下几方面。

首先，在理论方面和实践方面彼此分离。长期以来，我国的本科教育都更加重视理论方面，在实践方面往往比较欠缺，这也和我国一直以来所崇尚的教育价值观有关系，导致大量的毕业生实践经验全无，较难直接融入社会，要有一个较长的适应过程。

其次，人文教育和科学教育之间相互对立。长期以来，我国的人文教育和科学教育一直都是对立的状态，高中起就开始的文理分科和考试挂钩，更把这种对立拉扯到了极致，学生只需在人文教育和科学教育中选择一个，无需再接受另一种知识的熏陶，在这种情况下，学生普遍缺乏一半思维，无法从两方面思考问题，造成了人才资源的大量浪费。

最后，各专业之间联系较少。目前，在我国的专业课程中，极少涉及通才知识的教育，各专业知识较为封闭，接受了大学教育之后，毕业生一般只能选择本专业的工作，缺少自由选择的机会。在一些相对过剩的专业，有大量的毕业生陷入“毕业即失业”的窘境，这都是专业狭隘化导致的弊端。

（二）设置受限，自主性不足

我国的专业设置权从法律来讲是属于高校的，但是在实施过程中，专业设置权长期属于教育部。事实上，国家已经适当放开了高校专业设置自主权，在2012年出台的《普通高等学校本科专业设置管理规定》中，明确规定了“扩大高校本科专业设置自主权”“减少审批环节和审批数量”“加强信息服务与公开，加强专家组织的作用，加强新设专业的质量管理及政府和社会对高校专业设置质量的有效监督”，［1］但是，《规定》只放开了六所高校的专业设置自主权，不管是从深度还是广度来讲这都是远远不够的。

国家的政策主要从宏观着手，它本身对于市场的反应并不敏感。国家长期把控专业设置自主权，直接影响高校对于专业的把控能力，不利于高校直接对市场做出反应，专业设置只凭所谓的“冷门”和“热门”，而不顾市场上此方面人才究竟是处于饱和状态还是稀缺状态，这就导致大量雷同专业、相似专业出现，结果造成了人力资源的大量浪费。

（三）专业趋同，缺乏独特性

因为高等教育大众化的大潮，我国在一段时间内处于专业设置的井喷期，但是在进行专业设置的过程中，很少有高校实地调查，认真分析，这就导致了很多热门专业被大量设置。例如，2005年全国近700所本科高等学校中，有近90%的高校都设置了英语和计算机科学与技术专业。这种专业趋同对于高校来说或许可以短暂提升招生数量，增加专业个数，但是从长远来看，并不利于高校建立自己的品牌和开创自身的独特性。而对于学生个体发展则弊端更大，高校的这种趋同专业通常没有自身的独创性，培养出来的学生也缺少自身的独特优势［2］。

二、多重阻抗：高校专业结构狭隘化的消极影响

（一）导致人才培养不能满足用人需求

目前，高等教育的逐渐商业化与市场化潮流无疑对高校提出了更高的要求，它意味着高校失去了“保护伞”，开始直面冷酷的市场环境，高校向社会输送的人才是否能够使作为消费者的企业满意也逐渐成为重要问题。就业率往往是评价一所高校的重要指标，在高校的发展部署当中占据着举足轻重的地位。所以，高校的专业结构改革才如此迫切。

这种趋势为人才带来机遇的同时也对其综合素质提出了更高的要求。职位的变动、产品的转向愈来愈快，简单的一种专业知识已经无法再满足这种需求，企业急需更加具有应变能力、沟通能力和分析能力的人才，这对个体思想上的流动性和转化性的要求更高，往往需要个体对多门知识都有很深的了解，并能达到融会贯通的地步。但是由于专业设置上的狭隘，目前许多应届毕业生都存在着无法适应用人单位要求的问题。

（二）限制了高校与专业的发展提升

我国专业设置的大框架始于新中国成立前期，在专业结构设置上受苏联影响颇深。高校专业设置权在政府手中，设置专业首先由高校提出申请，经由相关部门审核之后，再交给教育部审核，中间要经历比较繁琐而且漫长的过程。并且，在专业设置上也仿照苏联的模式，对专业划分较细，但是随着专业划分过细，众多弊端开始显露出来，针对这种情况，国家选择对专业设置进行适当收紧，但是这方面的问题依然没有得到稳妥解决。

这种专业划分方式由政府统一批准，较为利于管理，并且中间要经历层层审核，从某种程度上来说，专业细化符合精细化分工的需要，这种分工的现状也推动了专业设置的进一步细化。我们必须指出，这种专业划分方式满足了国家现代化建设的需要，有着不同专业能力的个体成为了推动社会进步的“齿轮”，满足了短期内国家发展的需求。但在追求多样化与差异性的今天，这样的方式就显得略有不足了，这种狭隘使得不同专业泾渭分明，彼此孤独发展，知识之间无法进行串联，从而无法获得专业发展的更大突破。目前，高校的首要任务就在于寻找并深化自身专业特色，以求在这个瞬息万变的时代主动发展，而非被动承受时代任务。

（三）抑制了个体的完整和谐成长

个体的全面进步是教育的永恒课题，也是教育实践的终极理想，因为教育的本质就是培养人的活动，教育的意义要通过个体的有效发展来展示。现代教育以牺牲个体全面发展来促进经济社会发展这一点为无数教育家所诟病，个人通过教育被简化成单一的功能，以此组成不同的集体来推动社会发展，这违背了教育的本质要求和基本信仰。

从我国的教育现实来看，我国的教育更多是以社会、集体作为教育政策制定的标准，很明显这是从我国目前的发展实际来考虑的。这在怀特海的教育哲学中表现为知识和智慧的对立，“知识”是具有社会效能的，而“智慧”则代表着个人的精神境界。我们在教育中过分重视知识的灌输，将个体视作是加工知识的工具，但是却忽视了知识在个体身上的智慧升华。怀特海指出，这双方并非应该是这样畸形的对立关系。当我们跳脱出原本的思维定式去重新认识这对矛盾，就会发现这两者并非是相互斗争，相互对抗的［3］。社会是由个人组成的，个人的全面发展会给社会带来新的灵感，社会的进步使全面发展的个人可能性更加具体，从这一角度看，两者又变成了相互依赖、相互促进的关系。

目前的问题在于，我们将个体更多视作一种产品，将大学视作他们加工的厂房，一种产品只能对应一种价值，但是，从人的巨大潜能来看，这么做无疑是对人力资本的巨大浪费。所以，我们不应该把学校教育当作个体人生教育的结束，并力图把个体的思维局限在部分之中，而是要把学校教育当作人生教育的开始，个体从大学之中掌握了综合运用知识的方法，并以此来开启新的人生旅程。

三、有机化：过程哲学视域下高校专业结构的应然图景

（一）专业结构设置应体现知识的整体性

怀特海曾说：“世界上没有一种现实存在是真正孤立的存在，相反，任何现实存在都是相互联系在一起的。”［4］作为建设性后现代主义哲学的过程哲学，将世界视作一个相互串联的有机整体，反对将事物视作相互对立、相互分离的部分，这正是由于实体论盛行而形成的思维定式，实体论将主体和客体都视作是独立的“实体”，导致了主客体的严重分裂，这种影响也体现在了教育上，使原本是一个整体的教育分成相互对立的部分，尤其明显的是科技教育、人文教育和技术教育的对立，在高校则主要表现为大学专业结构设置的对立。怀特海认为这种被支解的知识失去了知识的本质，只是一种表象的知识，同时，这种片面使得社会发展分裂，缺乏和谐统一性，或许在短期内可以促进社会分工进一步发展，但是对社会生长的长期计划无疑存在不良影响。对于个人来说，人为造成的学科之间相互分割使个体的学习不再连贯和协调，无法在统一的视角下去观察知识，阻碍了知识的有效性以及个体的平衡发展。这种现状使各事物孤立静止地存在，极大地阻碍了个体和社会的积极进步。在这种情况下，怀特海用“实际存在物”的概念来替代“实体”，模糊了主客体的界限。这些实际存在物既作为主体存在，同时也作为客体对主体施加影响，这就打破了目前主客体二分的困境，主体将更加倾向于用一种整体的思维去看待事物。将这种概念应用到教育中，教育与其他要素之间的联系会被加强，教育内部诸要素之间的联系也会加强，会被重新整合为一个完整的体系。

在怀特海看来，事物在关系中的存在本来就是构成事物自身的一部分，事件间的联系构成了它的“视域”，“脱离被理解的事物的纯抽象性的理智概念是一种神话”，个体的存在是一个成为的过程，并且和其他实体存在着互相交互的关系。也就是说，每一个个体都是综合体，他们并不彼此独立，而是处于共同体当中。只有拥有了和其他事物的联系，这个事物才是完整的事物，仅仅靠它自身是达不到这一点的。所以我们应该把相互联系作为我们理解世界的视角。我们要辩证地认识有限性和无限性，从无限的范围内去考察，从有限的情景内去表达。知识的存在也同样是生成的过程，是处于共同体内的知识，我们要从知识的共同体出发，才能够真正学习知识。放在孤立情境下被考察的知识本身就是残缺的，这时学生在学习时所建构的知识体系也是破碎的，对学生整体能力的培养会造成无法弥补的损失。关系是课程思维的当代选择。知识本身就应该是全面的，个体也正需要这样的知识来让其走向完善。在知识之间人为设置条框，既不利于个体完整培养，也不利于学科整体建构。

（二）专业结构设置应发挥高校的主体性

在怀特海的教育观念中，大学占据着举足轻重的位置，他将一个国家对于大学的重视作为未来世界发展趋势当中最明智的一环。从大学诞生的那一刻开始，它的重要性和意义就一直被人反复提及。约翰·纽曼认为大学的价值在于“探索和发现”，在大学中所描绘出的“理智的疆域”中一切事物都“既不侵犯也不屈服”，范·海斯则将大学所培养出的个体定义为公民，从大学中传播开来的知识最终应该服务社会。但是，怀特海认为，大学如果是以这些东西为目标的，那么从印刷术开始大规模普及时，大学就可以逐渐退出历史舞台了，那么，是什么让大学的发展依旧欣欣向荣、蒸蒸日上呢？怀特海将原因归结到了“想象力”上，他在《教育的目的》中这样说过：“大学存在的理由是：凭借联合青年一代与老年一代于富有想象力的学习中，保持知识与生活热情之间的联系。”［5］怀特海将想象力作为大学不能丢失的第一要素，当一个大学失去了想象力时，它也就失去了存在的意义。大学里的一切都不是预先设置好的，而是以不断生成的方式带动着社会的各种可能性。

那么，大学应该怎样去保持这样旺盛的想象力呢？怀特海认为自由是保持想象力的秘诀。一所大学必须要自由地思考，自由地呼吸，才能使保持想象力成为可能。怀特海十分重视自由在大学教育中的意义。怀特海将大学时期作为综合运用的关键阶段，在这一时期，掌握了大量知识的个体应该“站起来环顾四周”。大学应重视对学生一般原理的运用和智力的培养，使学生保留住一种清晰的思维习惯，从而获得“成人的力量”。但是，目前大学的教育依然被各种细节的知识和外界的力量所干扰，怀特海将当今世界对于自由的这种束缚称为“不幸”。优秀的技术总是要通过训练来得到，但是往往正是这种训练囚禁了想象力，这无疑是个体发展中的难题，教育的作用正是要解决这种难题。

想要获得这种自由，大学首先要获得一定的自治权。怀特海认为最有意义的调整就是自身进行的调整，因为这是一种在了解自己、发现自己、检讨自己之后所进行的发展，是更加有针对性、更加有效率的发展。但是，这种自主要适度，要放在社会的整体环境中去考察，以判断出这种权利的范围。

（三）专业结构设置应尊重个体的生成性

怀特海的过程哲学将事件视作本体存在，事件天然就是一个流动的过程，所以，生成性是事物的内在属性。怀特海十分反对原来的教育实践中无视个体的真实情况和实际接受水平，将其视作无机质、无思想的机器去进行教育的方式。这样的教育过程就像是“向行李箱里装物品的过程”。怀特海认为，这种呆滞性的思想的害处并不是暂时的，最可怕的地方在于它的“腐蚀性”，这种死气沉沉的氛围会最终传染整个时代，并使世界最终进入停滞的地步，那么，如果要阻止这种思想的僵化，核心的方法就在于发展“创造力”以及“活力”。

创造性是怀特海思想中的一颗明珠，怀特海将其看作是事物的本质属性，“所有形式背后的终极原因”。但是创造性并非天生，而是需要遵循教育的节奏来让其发展壮大。只有创造力得到极大丰富，个体的思想才会充满活力，而非是一潭死水。思维的活力包括活跃的思维以及吸收和运用知识的灵活方式。怀特海认为，良好的活力需要教师的精心保持和维护。首先，教育者需要把个体视作有血有肉的人，并且引导他们从生活实际当中去经历探险，寻找养料，这种良好发展的活力也会促进创造力的发展。

既然过程是创造的，所以万事万物都是非先验的，是处在不断变化当中的。个体是生成的，而非预成的。这种对生成性的倡导具有着重要的意义。在实体论持统治地位的时代，个体发展被看作是没有价值的，因为个体存在的价值已经被预先设计好了，无需反抗，只能接受，在这种情况下，无数的生命被浪费了，生成性最为可贵的意义在于，它内在蕴含了生命的各种可能性，人的力量没有被提前设置、被规定，个体可以自己去证明这种极限，超越这种极限。大学的设立应该完善和扩充这种可能性，在专业设置上，更不应该把个体局限在一个部分上，而是应该将整体学习和专业学习结合在一起，使其既获得俯瞰生活的全面能力，又可以得到扎根于生活的专业技能，帮助个体完整成长。