近20年小学德育课程育人功能的演变及超越

卢丹丹

（吉林省教育学院，吉林长春130000）

作为教育的主导思想，育人为本、德育为先，是教育的本质要求和价值诉求。小学德育课程关心学生当前和未来发展中所面临的问题，以促进学生全面发展为根本的育人目标。近20年，小学德育课程具有鲜明的时代性，承载着塑造人、培养人的育人功能。

新课改以来，小学德育课程大致经历了三个阶段。阶段一（2002—2012年）：2002年教育部颁布了《义务教育品德与生活/社会课程标准（实验稿）》，从课程的命名中可见小学德育课程的核心是促使学生学会生活、认识社会。阶段二（2012—2016年）：为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，2012年秋季开始执行《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）》。阶段三（2016年至今）：为贯彻落实党的十八届四中全会关于在中小学设立法治知识课程的要求，从2016年起，“品德与生活/社会”课程名称统一更改为“道德与法治”。两次课程标准的修订与实施、一次课程更名，并不意味着前一阶段的课程育人功能在下一阶段中完全消失，只是不同时期有其独特的、较为突出的时代性特征。梳理课程育人功能的演变能够帮助我们精准地把握时代脉搏，不断完善育人目标，探寻学科与课程的未来发展之路。

一、小学德育课程性质、课程功能、育人目标的演变

（一）课程性质的逐步明晰

品德与生活/社会课程的前身是“小学思想品德”和“社会”课，是教育部《基础教育改革刚要（试行）》（2001年）要求设置的新课程，2002年的课程标准（实验稿）没有明确提出小学品德与生活/社会的课程性质，而是以“促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程”的表述表征了课程的综合性。2011版课程标准对低年段的表述为：生活性、活动性、综合性、开放性，对高年段的表述为：综合性、实践性、开放性。描述虽然略有差异，但是课程定位更加清晰明确——以良好品德和健全人格为育人根基，以社会公民的培养为核心，培养勇于创新的探究精神和实践能力。

2016年，课程更名为“道德与法治”，由于未推行新的课程标准，统编版教材的编写除了依照2011版的课程标准之外，还依照了《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》（2013年）、《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（2014年）、《青少年法治教育大纲》（2016年）等政策性文件。在课程性质方面，既延续了阶段二的学科品性，又逐渐显现了课程性质的双重属性——制度性质与学科性质。［1］从制度性质来说，小学德育课程承载了政治教育和思想教育的重要任务，目的是满足我国社会主义国家制度巩固与发展的内在诉求，以马克思主义思想为指导，塑造学生正确的政治方向，具有鲜明的阶级性和理论教育性。学科性质包括了品德教育和文化知识教育。在以道德发展为核心的基本文明素质的培养过程中，不断弱化文化知识教育的学科性质，以文化知识作为道德情感的生发和道德行为的促进的载体。

（二）课程功能的推进发展

近20年，课程的功能逐步呈现出多元化的特征，具有明确的价值和行为导向。价值导向表达了中国特色社会主义的阶级利益和诉求，通过价值观念的传导、公民素质的培养，激发学生的行为倾向与行为实践。行为导向注重对学生行为的正确引导，通过榜样人格、树立目标、习惯养成等达到知行合一的教育目的。在本世纪之初，课程注重规则教育、爱国主义教育、历史国情教育、地理环境教育，以人文知识的传授引发价值观念的塑造和行为习惯的养成。随着时代的发展，人类面临着新的问题挑战，课程内容增加了生命与安全教育、民族团结教育、人口与资源教育等价值讨论，课程的价值导向具有时代特征。同时，2011版的课程标准将“我”的六大生活领域（我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡、我是中国人、走进世界）重新表述为“我们”（我的健康成长、我们的家庭生活、我们的学校生活、我们的社区生活、我们的国家、我们共同的世界），可见课程的行为导向从个体的“我”转变为社会群体中的“我们”，强调对集体生活的融入、互动与审视，行为导向更具有社会性。由此可见，课程的价值体现在学生的社会化启蒙上。随着经济全球化、信息化和多元文化的冲击，党中央指出“为谁培养人”的根本原则，道德与法治课程以强化国家意志为使命，加强了理想信念、革命精神、政治认同等爱党爱国爱人民的课程价值导向。随着社会主义核心价值观的融入，道德与法治课程功能既系统地体现了国家和社会对儿童道德发展的要求，又全面地反映了儿童生活的多重性、动态性，以满足儿童道德成长的需要，实现了课程育人功能的规范性与个性发展的双重推进。

（三）育人目标的与时俱进

21世纪初的小学德育课程以文化知识教育和品德教育为主，2002年课程标准（实验稿）中，课程总目标被描述为：“促进学生良好品德的形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。”［2］目标突出了对个人道德品质和良好行为习惯的培养和对学生社会性发展的促进，两者是并列关系。在2011版课程标准中，这种表述发生改变，变为以“培养学生良好品德”［3］为课程核心，表明了课程道德教育的定位。不仅如此，课程在三维目标的表述中也把情感、态度、价值观目标放在首位，以区别于其他课程，这就体现了育人目标的德性追求［4］。

突出公民素质教育，以培养合格公民为总目标面临着一个问题，即国家的建设与发展固然需要高素质的公民，但过高的要求使得课程容易落入缺乏时效性的责问。为了将国家宏大的育人诉求与儿童的生活实际对接，实现课程育人目标的针对性、有效性和可操作性，育人目标的分层与具体化成为必要。课程的更名和统编版教材的使用是根据我国具体的发展需要，把培养和造就具有正确政治方向、良好思想道德素质的社会主义事业的建设者和接班人作为根本目标。目的在于培养具备上述能力的关键品格和必备能力的人，实际上是走向了素养目标。尤其是聚焦社会主义核心价值观并向儿童生活转化，具有很强的可操作性。鲁洁先生的“生活德育论”成为指导学科教学的理论源泉，使育人目标得以实现。

二、小学德育课程教学理念与方法的推进

（一）教学理念的落实

可以说从21世纪初的小学德育课程在课程构建理论和实践上发生了很大的改变，已经不再是传统的道德说理、劝诫为主的教学理念，推行以学生自主、探索性学习为主要的活动理念。但是以教授学科知识为基础的教学理念仍然占有主导地位，很多课堂教学中，品德教育“若隐若现”，有些知识离学生生活较远，难以形成互动与对话。课程标准和教材的修订依照学生身心发展规律，删减了知识条目、调整了知识难度，以学习者为中心的新教育理念更强调学生的品德形成和社会性发展，但实际教学仍然存在存在着些许问题，如离学生生活较远，或者学生对熟视无睹的生活常态漠不关心和习以为常，不去动脑思考，对很多社会现象没有批判性思考和反思性遵循。这些教学内容与学生实际生活的隔阂推动着教学理念的更新——课程需要尊重、关心和理解学生的道德生长需求，从学生的实际水平出发，关注学生所面临的问题。尤其是课程更名之后，道德与法治都是抽象词，教师教学需要从生活教育到生活德育，以学生生活中的困惑为起点，重视道德体验成为新的课程观，课程不再重点关注“关于道德的（知识）观念”，而是引导学生在不同的生活场域中能够过有道德、幸福的生活。［5］

（二）教学方式的丰富

小学德育课程不同于其他课程，是师生对现实世界的共同认识过程、实践过程、创造性活动过程。而学生对世界的认知大多源于间接经验，讲授为主的教学方式是一条高效总结人类漫长历史经验的捷径，因此传统的德育课程都采用教师讲授或教师主导的教学方式，由教师提供资源、教学空间被限制在课堂。有时候面临复杂而矛盾的社会现象，学生需要学会独立自主地分析问题与解决问题，因此为学生独立思考提供“脚手架”成为教学方式转变的动因。在小学德育课程教学中，教师通过营造民主环境、激发学生参与热情、提供多种参与活动，促进学生进行小组合作学习、对话与辩论、角色扮演、调查访问、项目式学习等教学方式的综合运用，鼓励学生独立探究思考和同伴合作的自主学习，改变了以经验知识传导为主的教学方式，鼓励着学生自我表达与交流对话，通过文化知识的传承，注重情感体验和对人类经验的积累与反思。

（三）教学评价的多元

德育课程的评价一直是难以把握的难题。最初以传授文化知识（地理、历史等）为教学理念的教学评价多以学生学业成绩为评价标准。而实际上，道德是无法用一张试卷来评判的，更不能以学科考试为评价方式，难以直观评价出学生发展的潜在需求与问题。所以，德育课程只能从结果性评价走向过程性评价，通过更多进行日常评价、贯穿整个学习过程的评价来发挥评价功能。随着课程的实施与改进，“学生成长记录袋”成为品德与生活（社会）学科评价的重要手段，通过搜集、记录学生在知识学习和实践活动过程中的点滴成长，伴随着多元主体的评价，即学生自评与互评、教师评价、家长评价等，对学生在学习活动中的态度、能力、方法、结果等进行引导、诊断、反馈和激励。发展性评价与生成性评价成为小学德育课程的主要评价取向，立足于学生的道德认知、道德情感、道德态度、道德行为等，使学生在自评与互评的过程中，自然而然地进行自我反思，促进自身的发展和社会性的形成。

三、小学德育课程育人功能未来发展的可能与超越

追溯学科发展20年的历程，课程的基本价值取向是没有变化的。时代气息和中国特色是课程的底色；以生活为基础的课程宗旨、综合型课程定位、课程总目标没有质的变化，课程定位比较稳定；以儿童生活发展为主线，社会生活的要素与领域的结合，综合交叉、螺旋上升的课程设计思路也是一脉相承的。可见，20年来课程的设计经过了课程实践的检验，基本架构是坚定稳固的。道德与法治作为中国特色社会主义进入新时代的核心德育课程，担负着回答“培养什么人？为谁培养人？”的教育命题和持续探索有效道德教育的时代使命。聚焦道德与法治两个社会规范，紧密连接以德治国和依法治国理政方略和实践，对学生良好人格的塑造、社会发展的促进以及对人类命运共同体的参与意识提出了新的要求。［6］回应时代之问，展望课程发展的未来，希望在以下几个方面能够有所超越。

（一）育人使命的时代之需

十九大报告中提到，“当今世界正面临着前所未有的大变局，中国特色社会主义进入了新时代”。智能浪潮正在以前所未有的速度颠覆着人类运行逻辑与国家治理规律，全球权力重心逐渐向亚洲转移，我们对当今世界发展与中国改革的客观认识决定了道德与法治课程作为小学德育核心课程的性质与定位。道德与法治课程是一门思想引领和政治启蒙的课程，承担着强化国家意志的教育使命，为新时代坚持和发展中国特色社会主义服务。课程的政治属性在价值引领方面为实现立德树人提供了前提与基础。课程的育人使命将从培养合格公民向具有价值一元化的社会主义合格建设者和接班人转移。道德教育应与中国特色社会主义相适应，“坚持马克思主义道德观、社会主义道德观，倡导共产主义道德，以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，始终保持公民道德建设的社会主义方向”［7］。因此，中国特色社会主义思想、道德、法治和中华优秀传统文化四个领域构成了课程的主体。课程要以思想性、政治性、人文性、社会性、综合性的信念引领道德追求，以社会主义核心价值观为核心框架，以中华优秀传统文化为滋养源泉，构筑强大的民族精神和时代精神，实现中华民族伟大复兴的中国梦。

（二）课程理念的现实关照

首先，要以学生生活作为生活德育的活水源泉，将思想政治教育、道德教育、法治教育融入贯穿到学生的生活之中，以学生的生活经验为起点，探寻道德教育的内生性与人文性。生活的领域不仅仅是学生的日常生活，更包括公共生活、文化生活、历史生活等领域，把学生个体生活融入社会潮流、民族国家发展、世界变革大局才能够体现出生活德育的应有之意。道德与法治课程理念不能囿于学生眼前的生活，回归生活的目的是超越生活，通过崇高的理想和榜样的光环照亮生活。

其次，要以道德哲学为课程理念的指导，理解影响道德动机、理性和情感的理论基础。科尔伯格认为：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域。道德心理学研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学的“是”和哲学上的“应该”这两类研究结合起来。”［8］道德哲学的“应该”为道德教育提供了思维方式、思维路线、概念澄清、价值判断等指引，以哲学的视角来解释道德教育中遇到的问题。

最后，课程理念需要关注现代人对私利的过分渴求，以及过分关注学习成绩、以追逐个人成功为取向的竞技式教育，道德教育中个人德性对公共德性的遮蔽等造成了“公共人”培育的困境。［9］只有个人德性与公共德性并驾齐驱，从知识取向转向行动取向的“公共人”培育，关注生活中真实的公共事件，从校园里的公共决策入手，例如班委会选举、班级事务协商等公共实践活动等，才能够培育学生“公共人”的素养。

（三）教学与评价方式的传承与创新

素养本位的教学目标是促进学生能力发展的总目标。注重知识与价值的融合，采取互动式、启发式、交流式教学，以触发真实感受和提升道德能力成为选择教学方式的重要指导标准。因此，德育教学可以通过结合真实背景、发掘真实矛盾、解决真实困境、寻求真实解决途径，把基于真实证据的理性思考融入教学中，以促进学生政治生活、道德生活与社会生活中解决问题能力的发展。议题式、项目式、调查—访问—发表式、圆桌会议、哲学课堂等形式的教学方式更能够促进素养目标的达成。

以实践活动为主体的课程必然导致以学业成绩测试对学生进行评价的片面性和无效性。为了激励学生参与实践活动，发挥学生在活动课程中的评价主体作用，德育课程要以发展性评价和过程性评价为评价的主要方式，利用信息化手段和网络公共平台，引入教师、家长、社会群体对学生学习活动的评价，促进学生在评价中不断省思，以客观积极的自我评价促进自我发展。