化解“迷思”，洞明生物概念

于 晶 （江苏徐州市第十三中学）

概念是生物课知识的基础和精髓，教师在课堂上要关注概念的导入、建构、深化，帮助学生理解概念，提升生物学习质量。一些学生因认知差异性，对生物知识的理解存在“迷思”问题。如“基因”概念，有学生认为是“DNA”，有学生认为“基因”“染色体”“DNA”是同一事物。对这些概念理解的千差万别，都将影响学生对生物学科认知结构的科学建构。因此，教师要立足概念，引领学生走出“迷思”。

一、引入概念构图，纠正学生“认知冲突”

对生物概念的教学，教师可以利用概念构图来表征生物知识。通过对基本概念有机联系的方式，帮助学生认识新旧知识点，辨析概念间的逻辑关系，化解学生的“认知冲突”，走出“迷思”。对概念的理解，主要反映了学生对生物知识的完整构建，通过合作学习，结合小组交流与讨论，来绘制和完善生物概念图，让学生正确认识概念的内涵。如在“生物的遗传与变异”中，对于“基因”“染色体”“DNA”，以及“性状”“表现型”“基因型”等概念的理解，很多学生感到模糊不清。为此，首先，学生开展小组学习，对概念发表自己的想法，说出自己的理解，展示“认知冲突”；其次，学生以小组为单位，对相关生物概念进行交流，由组长进行总结归纳；最后，根据不同小组对概念的理解，学生制作概念构图，让学生能够批判地认识概念图，找到解释概念的证据，从而深化概念的感知与应用。

二、运用POE 策略，转变“迷思”概念

在生物学概念教学中，教师要借助于POE 策略，即“预测、观察、解释”，来创设与概念相关联的生物教学情境，引领学生对生物问题、生物概念的预测，暴露“认知冲突”，再通过对概念的观察，借助其他直观演示等方式，充分观察“结果”与观察前的预测“矛盾”，对这些“矛盾”进行解释，转变学生对生物概念的“迷思”束缚。在学习“传染病及其预防”时，对于该节中的“传染病”概念，很多学生认为“只要是人与人之间传播的疾病都是传染病”。事实上，对这个概念的理解，很多学生将字面意思与学生自己的生活体验相结合，从而表现出太多的“经验性”认知。为此，教师可以以“龋齿”为例，对其传播过程进行直观呈现。首先，教师让学生结合自己对“龋齿”的理解，在观察前预测“龋齿”是否属于传染病；然后，介绍“龋齿”的形成过程，播放与“龋齿”相关的视频素材，让学生从中观察；接着，对传染病进行介绍，让学生明白细菌、病毒、寄生虫等病原体是传染病的主要成因；随后，再回顾“龋齿”等传播过程，让学生从中明晰传染病的特点。对“龋齿”归属于传染病，鼓励学生解释其原因，从而帮助学生走出“迷思”，重新构建正确的、科学的概念认知。

三、利用科学史，组织讨论来透析概念的演进

学生对生物概念产生的“迷思”现象，与科学史上许多科学家认识生物学、研究生物学时产生的“迷思”具有相似性。由此，教师在课堂上导入科学史资料，让学生了解不同概念产生的时代背景，了解相应科学家在探究实验中所做的各种尝试，从而帮助学生对科学史上的“迷思”概念，与当前教学中的“迷思”概念进行比较。这样，学生就能意识到科学史中科学概念的探索过程，从而走出“迷思”。在学习“光合作用吸收二氧化碳释放氧气”一节的概念中，“光合作用”是关键点。可以结合校园中树叶的生长图片，鼓励学生拓展想象空间，去思考“植物生长时所需的营养物质来自哪里？”这时，有学生认为，“植物所需营养来自土壤、水等”。随后，教师呈现科学家在研究植物生长时所需营养问题中的“迷思”实验，让学生讨论，在当时背景下，科学家为什么会出现“迷思”，结合“光合作用”实验过程，让学生归纳该实验设计的巧妙之处。最后，在对“光合作用”进行全面发现、对比、交流中，让学生逐渐构建完整的“光合作用”概念。

总之，生物学中的概念教学，往往包含诸多子概念的联系。教师要积极搜集与概念相关的史料，联系学情，让学生从观察、思考、探讨中，把握生物学概念的逻辑关系。“迷思”并不可怕，教师要积极运用多种转变策略，增进学生对生物概念的同化与顺应，提高生物课堂教学实效性。