教育课题研究谨防七种不良趋向

娄小明 （江苏苏州市吴江区盛泽实验小学）

一、名人效应趋向

很多名人对教育提出过一些精辟的见解，值得我们进行研究。但是并不意味着就可以“拿”来进行课题研究。原因可能是，名人的话不一定具有普适性，有些话是对某校特定时间、空间的评议。不一定在当下具有实践价值，有些话是对教育的某种期望。不一定具有概括性和理论性，有些话是对某种现象的描述。例如某校的课题“普通高中‘活泼泼的’教学文化传承与整体构建的校本研究”。问题如下：“活泼泼的”是一种怎样的教学文化？普通高中一定要遵守“活泼泼”这种教学文化吗？“活泼泼的”是一种教学文化吗？“活泼泼的”教学文化能够统领所有学科和所有教学领域吗？另外表现在某些名人的话不一定是针对教育领域的，例如某校提出的“五行”教育，就是源于某位名人在讲话中提出的，要求学生“惜时如金”，强调“合抱之木，生于毫末”。于是就显得理直气壮，并具有“先见之明”了。然而该校的“五行”教育生搬硬套阴阳学中的“五行”理念，无法涵盖学校的整体工作，和我国当代教育方针是有出入的，有“削足适履”的嫌疑……上述课题中出现的“名人效应”存在着“狐假虎威”的情况，其错误之处在于“假”——不是名人的本意，不符合教育的现状，违反了科学研究的规律。这需要评审者有“打假”的勇气和“求真”的意识，而不能被假象迷惑、吓到，否则就是助长了沽名钓誉之风和投机取利之气，于教育科研是有害无益的。

二、生造词语趋势

有一些课题的词语是生造的，且欠缺一定的合理性。某校申报的课题是“师本课程”的研究，对之的定义为“由教师开发的课程”。这个概念的出现有一个过程：最先是“校本”课程，随后是“生本”课程，然后就出现了“师本”课程，至于是否会有“家本”课程，可能需要以观后效。然而，“师本课程”的概念存在着歧义：适用对象是学生还是老师？是教师教的课程还是学的课程？如何体现教师为本？这样的词语，有如肥皂泡，在光鲜的表面下是一片模糊，甚至一无所有。这种生造词语的现象并不少见，例如“后现代”概念后出现的“后××”系列，“核心素养”概念后出现的“自学核心素养”“朗读核心素养”“吃饭核心素养”系列，“儿童在课堂正中央”“儿童为中心”的儿童位置系列，“绿色课堂”“绿色评价”的“绿色”系列，“未来教室”“未来教学”的“未来”系列等，生造词语的流行，一方面说明教育科研词汇存在着用词不规范的现象，在语义和语法上存在着错误。另一方面也表露了某些教育工作者哗众取宠的心理，急于推出自己的教育思想，没有经过审慎的思考，导致科研工作浮于表面。欲以己之“昏昏而使人之昭昭”，这是不现实的。

三、语言逻辑错误

某教师研究的课题是“运用数学可视化技术提升学生复习能力”，认为可以凭借“思维导图”等图像工具提高学生的复习能力。但是，这个概念在研究的表述中存在着如下逻辑错误：并不是所有的思维都可以“可视化”呈现，可视化并不等同于“图像化”，“可视化”原理与“复习能力”之间并不匹配。首先，“可视化”并不等同于“图像化”，文字、色彩、图像等都可以是“可视”的，都是表意符号。其次，“数学思维”并不能完全“可视化”。叔本华认为表象和意志是世界存在的两种形式，两者有区别也有联系。因此，将数学思维可视化，并不能涵盖数学思维的全部。况且，有机体的一些“可视化”研究，例如微表情、心电图、大脑放电现象等，并不能完全解释有机体的功能。最后，数学可视化是一种关于学习策略的研究，与之直接对应的是学习机能的改变，而不是某种学习能力提升。例如，可视化研究提升学生数学具象思维能力，这是有可能的。而复习能力与之并非完全对应。由此可见，某些课题存在语言逻辑错误是因为没有对语言的内涵进行准确解读，对语言的形式没有进行合理的关联，对语言的层次（词性、词阈）没有进行准确对应。因此，对课题进行语言学上的规范是十分必要的。

四、语言故意不详

某校研究的课题是“管理转型期学校文化建设的研究”，谈到什么是“管理转型期”？该校解释说，是由于集团化办学的需要，学校需要撤并，管理方式出现了变化，学校文化建设也需要相应改变。为什么要用“转型期”的概念？该校解释说，这是专家的意见，显得比较“时髦”。为什么不以“集团化办学进程中学校文化建设的研究”为题？答曰：题目太过陈旧，无法吸引专家的目光。然而问题也随之而来：管理转型的形式多样，甚至可以说无法穷尽，因此这种外延无穷大的课题是无法确定研究内容的。管理转型期需要怎样的文化建设，稳定期需要怎样的文化建设，这有定论吗？一种“管理型”，需要一种文化，是文化决定管理，还是管理决定文化？两者存在怎样的逻辑关系？一所学校能够研究某个全局性的教育现象吗？很明显，该课题存在着语焉不详的错误。而且这种“不详”有故意的倾向，故意让专家看不懂，使之产生好奇心，进而显得自己“高深莫测”。而某些专家有“求异尚奇”的喜好，喜爱“热词”“流行语”，以至于一些课题申报者“为报课题强说‘新’”，出现了本末倒置、争说“新语”的现象。这样的研究只重表面，忽视内在，是不符合教育科研要求的。

五、大而不当型

某校研究的课题是“旨在提高学生教学质量的大数据分析的实践研究”，在中期汇报的时候，主持人大倒苦水：首先，大数据分析涉及学生的方方面面，是无法穷尽的。其次，由于条件所限，无法开发出相应的分析统计软件。第三，得出的一些数据对于学生成绩提高的帮助不大。他感到这个课题研究难以为继。我看是因为选题太大了，大数据分析固然是教育现代化进程中的一个研究热点，但是很难凭借一校之力得以“大成”。因此，研究者需要选择适度的研究范围量力而行。可是，某些研究人员存在着“好大喜功”的倾向，喜欢从大处入手，例如什么“核心素养”“核心价值”“教育生态”“课程文化”“地方文化”“儿童作文”等。欲凭借一己之力，导教育之大流，其意固然很好，但是无法落实在“地上”，最终只能是望洋兴叹，高山仰止。因此评审者必须检验其子课题是否能够完全分解，能否可行，是否存在逻辑关系，而不能唯“大”是图，以致大而不当。

六、偏于一隅型

某校地处昆曲发源地，其研究课题为“构建‘健雅’课程体系的实践研究”，提出了培养“健雅”儿童的教育目标，构建了“健雅”课程体系，营造了浓郁的“健雅”文化。甚至要求全体学生跳昆曲健美操，学昆曲、国学。有些专家质疑：有没有学生不喜欢昆曲的？外来务工子弟的孩子是否喜欢昆曲？儿童是否人人都愿意成为文人雅士？课题组现出了尴尬之色，觉得难以回答。显然这个课题无法应用于所有的研究对象，也不适用于国家普适教育的方针。研究者在范围取向上存在着以偏概全的趋向。这样的课题并不少见，例如“作后讲评”比作前辅导更加重要，“二次作文”比第一次作文更有价值。“先学后教”强调学生自主练习的重要性，“预习单”倡导者认为所有学科都需要预习……这样的研究强调了一面，而简单否定了另一面。谁说作前辅导、第一次作文、先教后学、首次体验就不重要呢？辩证思维是使教育走向合理的保障，否则可能出现忽左忽右的现象，而偏离了教育科研的正确目标。

七、偏离原初问题

某校推出的课题是“丝绸文化渗透课程知识的实践研究”。该课题立项的初衷是响应国家对地方传统文化教育的重视。他们希望通过课题研究，编撰一批高质量的校本教材，能够提高教师的课程意识和课程能力，形成学校的特色文化。但是具体到某一位研究成员做什么课程？如何实施课程？可以提高学生的哪些素质？能够建立学校怎样的文化？就戛然而止了。很显然，课题迷失了。不知道为谁而做课题，课题要做什么，可以取得怎样的效果。把课题的原初问题遗失了，为课题而课题，是很容易迷失在科研道路上的。我认为好的课题应该知道从哪儿来，明确时间和空间推进的节点，能够落实到人、事、物的实践上。否则，即使天花乱坠也是镜中幻象，可望而不可即。