在小学英语阅读教学中培养学生思维能力的策略

袁 丹

语言是思维的工具，思维与语言密不可分，相互促进。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确提出：英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务（教育部 2012）。思维品质是英语学科核心素养的重要组成部分，缺少思维训练的课堂必定是低效或无效的课堂。阅读是思维和语言相互作用的过程，是培养学生预测、概括、分析、质疑等思维能力的重要途径。

苏霍姆林斯基（1984）说：“人的内心里有一种根深蒂固的需要——总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。”根据低年级学生的认知水平和学习风格，英语课堂应从儿童本位出发，激发学生的深层次兴趣，促进他们深入浅出地内化、建构知识，实现课堂从预设走向生成，知识学习从记忆走向思维提升。

一、问题引领，培养思维的逻辑性

（一）巧妙设问，激趣促思

一个恰到好处的问题，可以激发学生的求知欲，启发他们的思考，唤起他们主动参与课堂的热情。有效的课堂提问是引导学生学习的“催化剂”，它能在师生交往互动的过程中培养学生独立思考的习惯，让学生在知识建构的过程中实现思维能力的提升。

如在译林新版《英语》三年级（下）Unit 5 How old are you?Cartoon time板块的教学中，教师紧扣以下问题帮助学生理解故事：

问题 1：Whose birthday party is it?（图片导入，以问激趣）

首先，从导入环节的知识性问题切入，激发学生的好奇心，引导他们看图获取信息，快速了解本课时主题Sam’s birthday。

问题 2：How old is Sam?What birthday present does Sam want?（观看动画，以问解疑）

其次，通过观看故事动画，考查学生对细节性问题的掌握，进一步感知文本。

问题 3：When Bobby shout“Sam!It’s time for the cake!”，how does Bobby feel?Why?

Do you think Sam’s behavior is right or wrong?If you are Sam，what will you say to your friends？（同桌讨论，以问促思）

第三，在故事跟读、语音模仿、角色扮演等活动之后，教师追问学生Bobby的感受，指导他们进行同桌讨论，阐述观点，在体会故事内涵的同时培养他们的思维品质。

在此教学环节中，教师以问题贯穿故事始终，提问逐级跟进、拾级而上。教师善于追问，能够找准学生的思维线索，沿着学生的思路提出新的问题，再次激活学生的思维。心理学研究认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”“最近发展区”和“未知区”。有效的课堂提问是在知识的“增长点”上进行设问，即在“已知区”和“最近发展区”的结合点上提问，有利于同化新知，逐步实现学习者认知结构从“最近发展区”变成“已知区”。教师通过记忆性层面问题的引导，挖掘开放性深层问题，留给学生思考的空间，不失时机地引导他们进行多维度思考和联想，让他们在语言活动中实现思维的螺旋式发展。

（二）自我发问，自主建构

《课程标准》指出：在教学过程中，教师要给学生留出完成他们能够独立做事情的空间，让其有时间、有机会去选择、思考、实践、体验、创造和运用（教育部 2012）。以问题促进思考，不应局限于教师的课堂提问，应逐步培养学生进行自我提问，适时地鼓励他们带着问题走进语篇，探寻问题的答案。教师的课堂提问很多时候带有引导性和指令性，把问题的主动权还给学生，实现在新知识的学习过程中与已有的背景知识、原有经验进行“自我对话”，有利于改变学生一味地被动接受知识的习惯，让他们在对知识的主动探索中实现意义的建构。

如在译林新版《英语》三年级（下）Unit 8 We’re twins!Cartoon time板块的教学中，教师呈现出Sam向Bobby介绍自己家庭成员的插图，并抛出开放性问题：“What do you want to know about Sam’s family？”鼓励学生用 who，what，how 等疑问词提出他们想了解的问题。教师及时总结并板书学生的提问，之后，让他们通过小组讨论找出问题的答案。在自我发现的过程中，学生提出疑问：“Why do they all named John?”教师顺势引导，挖掘文本的文化内涵，让学生了解英美国家的人们会沿用父名或父辈名，并以此为傲。层层递进的发问实现了学生语言和思维的同步发展。

虽然在低年级让学生尝试自主提问颇具挑战，其中不乏稍显稚嫩的提问，或是遇到不会用恰当的英语单词表述自己想法的情况，但教师适时地为学生创造自主提问的空间，不以直接抛出问题或给出答案的形式代替他们自己思考的过程，是培养学生问题意识，逐步实现从敢问到善问的必经阶段。这种自我提问、探究、解决疑问的过程能够培养学生的逻辑思维。

二、情境创设，培养思维的发散性

小学阶段儿童思维的基本特点是以具体形象思维为主，并逐步向抽象逻辑思维过渡。教学情境借助实物、图画、声音、视频等途径，使学生形成丰富的感知形象，促进他们抽象逻辑思维的发展。正如苏霍姆林斯基（1984）所说：“我力求做到在孩子整个童年时期，使周围世界和大自然始终都以鲜明的形象、画面、概念和印象来给学生的思维提供养料。”

小学英语教材的内容贴近学生生活实际，具有时代气息，语言材料形象生动。教师应以教材中的人物、插图、背景内容为依托创设有意义的真实语境，引起学生的情感体验，激发他们的思维，帮助他们在情境中感受语言的运用，在交际中深化对材料的理解，从而实现语言的综合运用。

在译林新版《英语》三年级（下）Unit 4 Where’s the bird?的教学中，用句型 Where’sthe/my/your...?It’s in/on/under/behind...描述物体位置时，课本呈现了一个操作演练的图片情境（见下图）：

教师指导学生同桌两人一组进行对话练习，一问一答，通过对文具相关位置的表述，有效巩固新授句型。教师可以教材情境为出发点，将语言情境延伸到生活场景或模拟的生活场景中，组织学生进行小组活动，以真实的场景代替图片组织对话。接下来，学生根据自己的文具摆放情况与同桌对话：A：Where is your...?B：It’s in/on/under/behind...同时，教师创造了“Help find the lost stationary”的游戏情境，自然地运用了译林新版《英语》三年级（下）Unit 3 Is this your pencil?中与学习用品相关的单词，让学生在单元整合的对话情境中学以致用。

A：Where’s your...?

B：Oh，I can’t find my...

A：Is it on/in/under/behind your...?

B：Yes，it is./No，it isn’t.

A：Here you are.

B：Thank you.

小学英语教学中，情境创设既能引发学生的学习兴趣和求知欲，又能启发他们的思维，让他们由被动、完成任务式的学习向主动参与式的积极生成的学习方式转变。相比照本宣科式的练习，此情境有效创造了信息差，促进了所学知识与已有经验的衔接，极大地调动了学生学习的主动性和积极性，“把学生带入情境，在探究的乐趣中，激发学习动机；又在连续的情境中，不断强化学习动机”（殷文杰2006），使其在乐学的氛围中进一步发散了思维。

三、互动合作，培养思维的个性

学习者是能动的、有意识的信息交换者。《课程标准》强调“教学过程是师生交往、共同发展的相互过程，教师应引导学生在体验、实践、参与、探究和合作中掌握语言知识与技能，形成自主学习的能力和有效的学习策略”（教育部 2012）。互动型课堂提倡让学生主动参与教学活动，积极思考、领会知识，在参与中完成所学，它将课堂教学形式由教师面向全班教学的单一模式转向自主学习、小组合作学习、探究性学习等教学形式。

如在译林新版《英语》三年级（下）Unit 2 In the library Story time板块的Post-reading教学环节中，教师设计Discuss and say活动，引导学生用Don’t sleep/run/talk/eat...对课堂上的行为进行描述。之后，教师提问：“What should we do in class?”引发学生思考，在渗透情感教育“To be good in class!”的同时，组织学生以小组为单位制订班级公约并向全班学生分享。

Class rules

In class，please don’t shout.

Don’t__________.

Don’t__________.

To be good in class.

本环节小组成员通过互动性活动，主动参与学习过程，他们相互协作、共同进步，培养了良好的合作意识。教师在小组合作学习活动中减少了对课堂的控制，更加尊重学生个体之间的差异，关注他们在学习过程中的体验，注重其学习策略的掌握，使其在共同思考、共同合作的实践活动中完成知识的学习。克拉申的情感过滤假说认为影响二语习得的关键是学习者的学习动机、焦虑程度和自信心。一旦有了强烈的学习动机和高度的自信心及低焦虑，都能促进第二语言习得（江源 2009）。合作学习中相互影响的环境有利于学习者产生正面情感，在低焦虑的情境下进行意义协商，在潜意识状态下练习语言，通过修正输出来扩大自己中介语的容量，达到个性化的语言输出。

四、“补白”与“留白”，培养思维的创造性

（一）文本“补白”

小学英语教材时常会出现对话、故事等语篇为读者“留白”的现象，教师要善于示范和引导，激发学生已有的语言知识和生活经验，充分挖掘文本，给予他们想象的空间，实现对文本的再创造，从而丰富文本内容，填补空白。

以译林新版《英语》三年级（下）Unit 2 In the library Cartoon time板块为例，故事主要讲述了Bobby的小表弟去他家作客的情景，淘气的小表弟吃了他的蛋糕，喝了他的牛奶，最后还拿走了他的英语书，对话以问句“IsthisyourEnglishbook?”结尾。

教师提问：“What will Bobby say?”学生会结合故事中Bobby的神态给出不同的回答，如：“Oh，no!/Oh，my book!/Yes，oh my god!/Yes，it is.It’s my book”而此问句恰巧是学习下一单元“Is this/that...?”句型的铺垫，新、旧知识的衔接悄然发生。

对于开放型的故事结尾，教师应引导学生在学习故事内容、感受故事趣味的过程中进行故事深层内涵的体悟。教师应留给学生思考的空间，唤醒他们的真实生活体验，推断文本空白处可能涉及的“潜台词”，对文本进行续写或续编，演绎“补白”。“补白”为学生已有图式和目的语生成之间搭建了一座“桥梁”，让他们的语言输出更具个性化和表现力，促进了他们的思维向纵深发展。

（二）话语“留白”

在英语教学中，语言既是教学的内容，又是教学的手段。教师课堂话语在课堂中发挥着提供语言输入、组织教学活动、解释语言规则、给予学生反馈等重要功能，它是教师组织和指导课堂教学的重要手段。教师是教学的引导者，是学生学习的组织者和指导者。所以，教师话语需注重“留白”的艺术，重视语言的引导作用，应适当设置悬念，激发学生的求知欲，鼓励他们通过自主探究、小组合作等方式获取新知。尤其是授课过程中的课堂提问环节，教师应针对学生接受能力的差异，把握提问时机，尤其是问题提出后，恰好留出等待时间，给他们一个缓冲的机会，让他们在发散性思维的引领下表达自己真实的想法，从而培养他们的创造性思维。

低年级的阅读教学不应过多重视语言和知识传输，而应聚焦提升学生的思辨能力。教师应创设多样化的语言实践活动，在潜移默化中引导学生积极思考，引领语言学习在思考中发生、在思考中深化，让阅读教学成为培养学生良好思维品质的过程，从而实现有意义的学习。