深度思维在启发追问中拔节生长

设置问题是课堂组织的重要形式，也是激发学生思维、走向文本的重要手段，但由于很多教师所设置的问题带有鲜明的主观倾向，常常会与学生内在的认知发展区相去甚远，而启发性追问的方式就能够巧妙引领学生思维朝前更进一步。

一、聚焦中启发追问，不断明晰探究目标

依托教学目标和教学内容，教师在备课之初就会设置相应的问题，但在课堂动态生成过程中，很多学生对教师的问题可能会出现认知模糊、理解错位或者方向偏离的现象，教师需要及时明确学生思维所在的坐标，对所设置的问题进行再次聚焦，引领学生直抵问题核心，并明确探究的路径，促进学生理解和表达的协同并进。

以统编版三下《花钟》一文的教学为例，教师组织学生朗读课文第一自然段，并圈画出课文所描写的花名以及开放的时间，提取相关信息；随后，紧扣语段中的“左右”一词，引领学生感受作者遣词造句的精妙：这一段中反复运用了多次“左右”，是否有重复的感觉？让学生认识到看似可有可无的一个“左右”决不能删除，因为这样的时间只是一个大致的时间，用上了这个词语，才能显示出语言用词的精准。为了帮助学生深入理解这一问题，教师组织学生尝试换词，比如可以将“左右”置换成为“大概”“大约”“大致”等。

原本设置的问题是关注文本内容信息层面的“花名”和“花开时间”，但在教师不断启发、不断追问的过程中，学生的思维逐渐放置到语言文字的品味上来，问题不断聚焦，思维也不断深入。因此，高明的教师不能将信息和答案直接告知或者灌输给学生，而需要在启发追问中引导学生向问题深处漫溯。

二、补充中启发追问，不断明晰探究目标

语文教学倡导整体把握文本，呼吁设置统整性问题，这就要求叙述性语言相对简洁，但这种情况很多时候会造成学生认知上的障碍。一旦出现这种情况，教师就需要依据教学实际情况进行及时调整、补充，从而使学生对探究的内容更加明晰。

教学统编版三下《赵州桥》一文时，教师引导学生整体浏览课文中的内容，从课文中提取信息，把握赵州桥的特点，于是学生一股脑儿地将课文中提及的信息全部提取出来。很显然，作者对事物的介绍都是有所侧重的，学生如此大一统地提取信息，说明思维并没有真正融入文本之中。为此，教师相机追问：“前后对比一下，作者是不是把赵州桥所有的特点都介绍了一遍？作者主要介绍了赵州桥的哪个特点？”至此，学生不再走马观花，他们这才发现第二自然段中“赵州桥非常雄伟”一句后面，并没有围绕“雄伟”展开描写，而是着重介绍赵州桥没有桥墩的独特结构，从而明确了本文的写作重点。

在这一案例中，学生在初读之后思考的答案显然与教师最初问题的初衷背道而驰，教师根据学生的学情，对教学问题进行了及时性调整与补充，更加明晰了学生探究的内容，激发了学生积极主动探究的动力。

三、引导中启发追问，不断明晰探究过程

语文思考，过程远比结果更重要。只有在具体的语文实践过程中，学生的语文学习能力才能得到真正意义上的提升。教师要通过巧妙地点拨与引导，促进学生的真发展。

统编版三下《童年的水墨画》这篇课文描述的并不是真正的画，而是用语言文字所描述出来的画面。教师相机引导学生思考：虽然课文并不是真正的水墨画，但是在阅读中，你看到了怎样的画面？这样的问题覆盖全文，还需要学生理解内容、品析语言、想象还原，是一个高端化的思维过程。因此，教师就设置了这样的支架：1.街头是一幅怎样的画面；2.阳光慢慢爬到膝盖，你会想到什么？3.从“黑旋风水战浪里白条”，你能想象到什么？三个分层级的小问题就将核心主问题的思考划分为三个阶段，进而引导学生关注文本语段中的画面，并在不断联系和统整的过程中，感受到文本中所蕴藏的丰富画面。整个过程，教师并没有越俎代庖，而是将学习的主动权全部交还给了学生，助力学生言语实践能力的发展。

教师所采用的启发式提问不仅是对自己原生态设置问题的再次加工，同时也是基于学生认知状态的一种尊重和引领。因此，教师要充分关注学生的具体学情和动态生成过程，在不断生成中提升学生深度思考的能力。