“玩”作为儿童生活本真目的与儿童哲学之建构

张 娅

[复旦大学，上海 200433]

李普曼所开创的“儿童哲学”在教育实践层面取得了卓著成绩，但“儿童哲学”应该何为，甚至如何理解“儿童”本身，却留下了诸多未定之论。必须明确的是，“儿童哲学”绝不仅是关于“对儿童的哲学教育”，而是关于“儿童”的“哲学理论”。(1)Theory，本身就包含有实践的成分，因为它是实践的基础。因此儿童哲学即便追求对儿童的哲学教育，那么本质上并非依赖教育学理论，而更为重要的是建基于儿童本身是什么、怎么样等核心问题之回答，亦即对儿童自身的哲学认知。鉴于此，首先须重新反思李普曼和马修斯两种不同进路的儿童哲学研究，思考“哲学与儿童”的关系；其次，深入儿童哲学机理，以“玩”作为切入点，以阐明“玩”之内在逻辑与儿童的根本性关系；最后通过对“玩”的内在性把握，探讨“玩”与儿童哲学之展开的可能性。

一、两种儿童哲学进路的反思

实际上，儿童哲学历史悠久，苏格拉底的助产术教学法，以及古代的对话式教学，某种意义上是儿童哲学教育的典范，如英国SAPERE(Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education) 的最终建立，就源自于电视纪录片《苏格拉底与六岁孩童》的播放。虽然儿童哲学在20世纪后半叶蓬勃发展，但对于究竟是哲学的儿童，还是儿童的哲学，儿童哲学理论的两大关键人物——李普曼和马修斯的理论阐释并不完备，前者只力图论证儿童哲学(哲学-思维教育)何以可能，后者则试图阐明儿童的哲学与成人哲学同在。但两人的理论探究和实践尝试无疑难以回答一个根本问题，即：“何为儿童哲学？”

1.李普曼儿童哲学研究的理论缺陷

虽然，李普曼被学界称作“儿童哲学之父”，但对于儿童哲学的定义，李普曼并未给出令人信服的答案。某种意义上，学界承认李普曼以思维训练为主要内容的教育实践是“儿童哲学”，是因为他最先全力倡导儿童哲学，并亲自推进了“儿童哲学”的教育实践。一方面，李普曼试图证明儿童的成长需要哲学教育，批评通行的教育体系缺乏对儿童进行哲学的教育(训练)；另一方面则主要从课程设置的角度谈论在教育实践中如何对儿童进行专门性的哲学教育。所以，他断言：“认为儿童哲学教学能够启发哲学思维的人普遍确信，几乎所有儿童都既有兴趣，也有能力进行哲学思维活动。”(2)Lipman, Matthew.Philosophy in the classroom. Temple University Press. p42.他首先确认儿童具备学习哲学的能力，进而批评陈旧的教学理论对儿童活泼的思维与严谨的哲学无法有机结合的不正确理解。其次，讨论了开展儿童哲学教育的途径。他认为，儿童暂时无法与哲学家对话的原因是哲学术语造成的，但对于思想的理解，两者则是相同的。最后，他认为儿童哲学应该开展形式多样的教学活动，其根本目标在于鼓励儿童认真思考，积极表达自己的见解。

李普曼关于“儿童哲学是什么？”这一核心问题的零散阐述，避重就轻地开展了两项工作：其一，从教育实践的需要出发，论证儿童学习哲学之可能性，主要从思维、对话、交流、道德教育等不同角度尝试告诉人们，儿童可以学习哲学，只要教学方法和内容适配即可；其二，从教学内容和具体方法上讨论如何展开儿童学习哲学的教学活动，比如他的代表作《哲学教室——教师手册》，就是以其小说《Harry Stottlemeier’s Discovery》为文本，在每个主题下根据内容设置相关的问题，带动思考、促进发现，主要完成对儿童思维能力的训练和培养。

李普曼的致思路径是基于成人对哲学的认知及其与儿童成长之紧密关系的理解，探讨儿童学哲学的意义及其可能性。由于李普曼的立论前提是“儿童能够学哲学”，他对儿童哲学的探究缺乏理论建构，流于对教学形式和内容的探讨，由此也就更凸显了其儿童哲学的“成人化”特征，即从成人的视角分析儿童需要什么、应该能够接受什么、我们可以对之进行什么教育，并试图从哲学的基本问题及其对儿童进行哲学教育入手，构建了儿童哲学的理论和实践体系。但他避而不谈“儿童哲学是什么”，其理论框架及其实践旨趣昭示了他对“儿童哲学”的理解缺乏理论延展性，对儿童缺乏哲学意义上的系统认知，特别是对于儿童之本性与哲学的关系这一核心问题的回避，使得“Philosophy for Childhood”这一定义本身所蕴含的实践哲学意蕴难以彰显。这无疑大大缩小了“儿童哲学”这一概念的内涵，将更多与儿童相关的研究对象排除在外了。

“Philosophy for Children”首先需要解决的理论问题一定是对儿童这个对象的哲学认知，这就包括了儿童的本性、心理及其行为，以及他们展现的对哲学核心问题的关注所蕴含的哲学向度及内在机理，就这个层面而言，马修斯似乎比李普曼走得更远一点。

2.马修斯“儿童的哲学”之局限

与李普曼主张儿童能“学哲学”不同，马修斯首先论证了儿童也“有哲学”，从而提出了(The Philosophy of Children)，他更加强调的是属于/关于儿童的“哲学”。 “Philosophy with Children”强调与儿童一起做哲学(欧洲儿童哲学研究和实践)、“Philosophy for Children”旨在表明其是为儿童设计的哲学教育计划或针对儿童的思维训练(以李普曼为代表的美国儿童哲学研究和实践)。(3)潘小慧：《儿童哲学简论》，光明日报，2011-6-1。马修斯试图要阐明“儿童也有哲学”，并将儿童对哲学之普遍性问题的思考这一现实作为其立论基础。他认为，“幼童(至少是大多数幼童)天生便具有哲学思维，这似乎令成年人感到惊异。对成人的惊异进行反思，是我们自己认为童年哲学应当是一门学科这一想法的起点。”(4)[美]马修斯：《童年哲学》，刘晓东译，北京：生活·读书·新知三联书店，2015年，第8页。儿童已经开始思考哲学的某些普遍性问题这一特质，决定了儿童不仅有而且还能够进行哲学思考(探究)，马修斯以此切入对儿童本身及其作为人类之一存在方式的讨论，并认为儿童与成人之存在方式的不同是真正的哲学难题。

马修斯从认识儿童本身去建构儿童哲学(童年哲学)，在某种意义上是对成人视角的“儿童需要论”的一种摒弃，他明确提出，“‘儿童是什么’在哲学方面是有待探讨的”。(5)[美]马修斯：《童年哲学》，刘晓东译，北京：生活·读书·新知三联书店，2015年，第20页。其基于儿童本身的讨论，有别于从成人的知识体系和认知实践出发对儿童是否需要哲学的判准，更为合理地通过儿童自身探秘的特质来研判其和哲学之间的关系，所以，马修斯专门谈到“成人研究所谓哲学，是不懈地企图解决人类认知能力和道德能力所遇到的内在的或理性的挑战，这些挑战绝大部分出现在幼小儿童的思考里”，并做了三种推论，其中第二条是：“成人应当认识到自己与儿童对一些认知、道德问题的认识并非相距甚远，其间的距离是由成人面对儿童时内心生出的优越感造成的。”(6)[美]马修斯：《童年哲学》，刘晓东译，北京：生活·读书·新知三联书店，2015年，第202-203页。马修斯在其儿童哲学三部曲中，都在为解决这个问题而努力。但他所谓的“儿童的哲学”(“童年哲学”)，在理论建构上明显是碎片化的，缺乏一个体系性的论证。

马修斯并未能建构起一个儿童哲学的理论框架。在他的论述中，随处可见其基于对儿童进行哲学教育的方法论探究倾向，比如，他主张“将儿童看作探究伙伴来尊重”，(7)[美]马修斯：《童年哲学》，刘晓东译，北京：生活·读书·新知三联书店，2015年，第7页。也就是要与儿童一起做哲学，这似乎也给我们一个提示，即儿童哲学是一种应用哲学，似乎并不太需要建构一种纯粹理论性的“儿童哲学”，而只需要考虑其应用性。台湾学者潘小慧教授即认为，“儿童哲学并非一门纯理论哲学，而更像是如政治哲学、教育哲学之应用哲学”(8)潘小慧：《儿童哲学简论》，光明日报，2011-6-1。。即便儿童哲学以应用性为主要特征，但应用的前提还是理论的认知和建构，所以，建构儿童哲学的理论，依然还是首当其冲要完成的工作。

二、“玩”与儿童的生活

从社会概念的意义上看，“童年的概念是文艺复兴的伟大发明之一，也许是最具人性的一个发明。”(9)[美]尼尔·波兹曼：《童年的消逝》，吴燕莛译，北京：中信出版社，2015年，第2页。在社会事实之外，儿童成为一个社会概念是比较晚近的，但这并不影响儿童与“玩”之间的紧密关系，因为即便儿童的权利没有真正获得确认和保护，但“玩”作为儿童的一种自然性却一直存在，两千多年前伯里克利(Pericles)统治时期的雅典就已经出现了捉迷藏的游戏，而李白之名句“郎骑竹马来”之“竹马”游戏也有两千年之久(据《后汉书·郭伋传》记载：“有童儿数百，各骑竹马，道次迎拜。”)。可见，儿童与“玩”有着千丝万缕的联系，这种联系究竟如何来判定，回到儿童的生活本真状态是关键。

1.“玩”是儿童自我成长的途径

儿童的生活世界主要被情绪主宰。未有语言习得之前，动作、表情等是其感情倾向的风向标。随着身体各种机能的不断发展完善，各种情感表达方式逐渐完备。但由于儿童社会化程度还不高，所以他们更多地根据自我的喜好来安排其行动，“玩”，就是他们追求的主要生活方式。

首先，“玩”是儿童天性的释放。就儿童成长所需的心理和生理发展对自身行动的需要而言，“玩”这一内容广泛的活动构成了他们成长发育的主要动力和促进因素。在幼儿园阶段，相关游戏锻炼儿童不同的身体机能和情感、态度已经是共识，比如“手指操”锻炼幼儿的小肌肉。孩子自我天性的不断释放，不仅是其成长中的身体和心理开发性、完善性的自主训练，而且通过“玩”来学习，以获得基本的生活经验和成长技能。

其次，“玩”是儿童的社会化经验习得之主要途径。玩，在某种意义上就是儿童最容易接受且效果最佳的学习方式。一方面“玩”本身符合儿童的求知特点。亚里士多德认为：“求知是人类的本性。我们乐于使用我们的感觉就是一个说明。”(10)[古希腊]亚里士多德：《形而上学》，吴寿彭译，北京：商务印书馆，1981年，第1页。行动能力尚未健全之时，感觉能力是儿童认知外在世界、搭建与外界沟通交流的主要途径。“跟着感觉走”也就成为婴幼儿“玩”之标志性特征：一方面儿童要主动地追寻感觉的满足；另一方面对儿童的教育要基于感觉对儿童的全面“掌控”。只有结合儿童的感觉之特点、需要和规律，才能提升教育的针对性和有效性，“寓教于乐”的实践效率几乎获得了最为普遍的共识，就佐证了“玩”作为儿童习得的主要途径，是解密儿童“如何学习”这一难题的关键。因此，有人认为：“‘玩’与人的一生的发展都有关系，但是‘玩’的‘程序’被天然地写进了儿童和青少年的发育‘基因’里，使得研究儿童教育和青少年教育的教育者不得不研究‘玩’的学问。”(11)[美]黄全愈：《玩的教育》 ，北京：长江文艺出版社，2017年，第28页。可见，“玩”是儿童认知世界、融入生活、展现个性的主要形式，儿童的感性欲求，以及将人生最初的认识活动贯穿在“玩”的丰富形式之中，“玩”必然与儿童对其意义建构紧密相关。

最后，“玩”是儿童建构意义的主要方式。儿童对“玩”的执着，某种意义上是从他们对游戏的执着开始的。或者说，游戏切中了儿童对“玩”的需求，通过“玩”的实现来获得意义建构。“为了这些游戏，孩童放弃了其他需要，就这样逐渐地学会也短缺某种别的东西等等。尤其是，他由此习惯于持续地活动，但正因为此，它在这里不可以是纯然的游戏，而必须是有意图和终极目的的游戏。”(12)[德]康德：《康德著作全集·教育学》(第9卷)，李秋零编译，北京：中国人民大学出版社，2010年，第248页。即游戏不再停留于一般意义的“娱乐”形式，而是体现了游戏制定者、参与者对游戏活动的意义生成和效果的积极关注，即通过游戏来建构意义。

儿童通过“玩”实现其意义建构，可从两个方面一窥端倪：一是以游戏为主要形式的“玩”，其内在逻辑体现了儿童生活之本真目的；二是“玩”作为儿童的哲学形态，展现了儿童自我实现的成长过程。

2.“玩”之内在逻辑构成儿童生活之本真目的

玩是儿童的生活目的，是其最本质的生活形式。正如席勒认为的那样，人在感性冲动和理性冲动之外，还有游戏冲动。“游戏冲动的目标是在时间中扬弃时间，使生成与绝对存在相协调，使变化与同一相协调”(13)[德]席勒：《美育书简》，徐恒醇译，北京:社会科学文献出版社，2016年，第106页。。感性冲动是儿童行动的主要动力。儿童在凭借对“玩”的执着和把握充分展现其感性特征的同时，也进入到理性的自发性体验与运用之中，也正因感性冲动推进了认知探索和能力训练，儿童的理性素养才能提升和发展。理性冲动则让儿童在某种意义上会体验到道德和形式、规则和约束对其进行的强制，而这种强制是他们的社会性逐渐成熟。而“玩”，就其以游戏的方式呈现的时候，规则本身就是对儿童理性冲动的培育。也无怪乎席勒会说：“只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人。”(14)[德]席勒：《美育书简》，徐恒醇译，北京：社会科学文献出版社，2016年，第115页。因此，“玩”不仅仅是游戏活动的别称，它还有着更为深刻的意蕴。

“玩”(play/game)的内在逻辑展现了它的基本形态，即感性层面的活动参与(如玩耍、玩乐)、智性层面的行动选择(如兴趣爱好、文体活动)、意志层面情感与认知的统一(如以通过玩来实现对时间的认知和消耗)、审美层面的自由与崇高的共在。这四个相互递进的层面，共同构成了儿童生活的本真目的。

首先，“玩”作为儿童感性层面的活动参与，是其心理-行为模式中最为显见的层次。儿童某种意义上就是感性的存在，任何行动都来自其感性冲动。正如卢梭所言：“孩子们最初的感觉纯粹是感性的，他们能够感觉出来的只是快乐和痛苦。”(15)[法]卢梭：《爱弥儿》，李平沤译，北京：商务印书馆，1982年，第54页。正是因为儿童逐渐获得了对“感性的熟练运用”，才使得他们在满足吃饱和睡足的基础上，有了更多的“感性要求”，比如渴望与大人的交流。儿童要获得内在的感性满足，就需要外在的活动形式，他们的心理—行为模式昭示了“玩”是其实现自我的感性满足，“玩”也是其本真状态，因为儿童最真实的内在需要就是“玩”。

其次，“玩”作为儿童智性层面的行动选择，是其生活空间逐渐扩大的标志，并以此来拓展自我与外在世界的关系，从而实现内在自我的建构。智性层面的儿童，其建构关系的线索大致有儿童—儿童、儿童—成人、儿童—物，分别展示了儿童生活的三个向度，“玩”就是勾连儿童与对象的媒介，甚至说“玩”笼罩了我们。“我们会去工作：但我们总是在玩中，或者在玩。这也是说，无论我们的环境如何决定，我们都是自由的人类。”(16)Pat Kane.The Play Ethic: A Manifesto For a Different Way of Living.p.13.儿童成长中对智性生活的需要，是通过“玩”来实现的，“玩”构成了其基本生活状态，即“我们都在玩中、或者在玩”，儿童与自我、他者的关系都由“玩”来联结。“看起来，玩耍就是儿童的工作。但儿童如何‘创造’玩耍，以及他们如何‘创造’文化，则是更为值得探讨的。”(17)[英]艾莉森·詹姆斯,克里斯·简克斯,艾伦·普劳特：《童年论》，何芳译，上海：上海社会科学院出版社，2014年，第82页。“玩”作为儿童最为本真的生活状态是显而易见的，但儿童与“玩”之间有何种紧张关系，才更需要探讨。

“玩”，以及儿童逐渐能够“玩”，前者作为形式表征，后者作为能力表征，一起建构了儿童的生活空间。“玩”是儿童—儿童、儿童—成人之间的信息交流和情感界定的核心纽带。物是儿童的“玩具”、认知的对象，是“玩”的组成要素。“玩”比“游戏”更为准确地概括了儿童生活世界的真实状态，儿童通过“玩”确立了自我与他者的关系，获得了对自身的认知，实现了自我的内在建构。

最后，“玩”是儿童成熟化认知的培育、体验和预演。

“玩”作为核心媒介促进了儿童对于时间和空间的认知。“时间无非是内在感官的形式，即直观我们自己和我们内部状态的形式。”(18)[德]康德：《纯粹理性批判·康德著作全集》(第4卷)，李秋零编译，北京：中国人民大学出版社，2005年，第31页。儿童通过“玩”丰富了自我意识，在对象化的活动中体认到时间的意义。“欢娱嫌夜短，寂寞恨夜长。”儿童最怕的事情就是他们没有玩伴、玩具和游戏，他们会意识到无聊，并在无聊中觉知时间。这是儿童内在意识的反应。而空间为“玩”提供了必备场所，他们在探索“玩”的过程中认知空间。

儿童对待玩具的态度是认知和探索的过程。对物的认知、体验是显性的，对意志、规则、情感的认知和体验，则隐含在各种“玩”的形式之下。“玩”就是通过营造情景来帮助儿童体验相应的角色，以便完成更好的演练，进而学会“社会的情感和认知系统”，(19)Schwartzman, H.B.(1978)Transformations: The Anthroplogy of Children’s Play.New York: Plenum.比如“过家家”的游戏。

“玩”作为儿童身体机能物化的具体形态，它综合了身体所需要的意义和情感，并把身体的明确需要指向具体的物或者关系，从而建构了作为儿童最本真的生活而存在的独特的形态，这种形态甚至就是他们的生活目的。正如梅洛·庞蒂所言：“意识是通过身体以物体方式的存在。”(20)[法]梅洛-庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译，北京：商务印书馆，2012年，第183页。在这个意义上说，正是“玩”构成了儿童的哲学形态。

3.“玩”是儿童的哲学形态

儿童之“哲学形态”是其通过“玩”以获得的自我实现。“玩”所呈现的自然状态、社会状态和超越状态，构成了儿童以“玩”为核心的哲学形态。

儿童的自然状态就是其“玩”的显性状态。儿童的意志和行为都习惯以“玩”为基本主题，“玩”就是儿童信息交互的媒介、形式。“传播学理论家告诉我们，在进化中，游戏是一种远先于语言的元交流形式，因为它也存在于动物身上。”(21)Brian Sutton-Smith，The Ambiguity of Play，Harvard university press,2001.p.6.儿童的成长就是从自然状态向社会状态的过渡，其过渡的可能性前提就是他需要、且能借助一定的形式融入到社会化的生活之中。“玩”，一方面是儿童的天赋能力，一方面是儿童自然性和社会性有机结合的形式，为婴幼儿从自然状态向社会状态的过渡准备了条件。自然状态下的儿童，是社会状态的载体和根据，更是超越状态的前提，只有自然状态获得充足的发展，儿童才能真正适应自身所必须面临的社会状态和超越状态的发展需要。自然状态为儿童的自我进展准备了质料性条件，儿童进入超越性状态，即不仅在生理-心理的层面、更重要的是从道德意识-行动层面进入到成人状态，即真正承担起一个人所应该面对的责任和义务，并能够维护自身的权利。

社会状态是儿童“玩”的隐性状态。身体机能面对自然-社会的刺激形成应激机制，进入到对社会性现象的反应程序，这一方面基于儿童的身体机能，一方面是基于儿童生活经验的习得，这是自然状态到社会状态过渡的依据和保证。儿童以“玩”获得经验，并将经验转化为他们的知识，所以康德肯定一切知识都从经验开始，(22)[德]康德：《纯粹理性批判·康德著作全集》(第4卷)，李秋零编译，北京：中国人民大学出版社，2005年，第1页。就说明了这个问题。

儿童获得社会的经验知识，是源自于他们对现象的理解、抽象和综合。比如，幼儿喜欢玩“过家家”的游戏，通过扮演角色、体验角色功能和责任来获得知识，实际上是儿童已经进入对社会观察和体验的迁移之中。一方面他们开始切实地实践自身的社会角色，一方面通过模仿而获得更为广泛的社会认知。儿童真正地开始了自我从物的状态(自然的)向成人的状态(社会的)进展，这一过程，伴随着他们道德意识的养成、道德责任的树立。

所谓超越状态，这里指儿童行为超越一般生物意义上的活动，并在社会化过程中展现对自我的认知，甚至能够区分自我与他人的界限，充分展现自主意识，进入到自我道德塑造层面。这体现了涂尔干的内在社会之观点，即儿童自从出生开始，他就有了社会的或被社会化的本能。这一本能的激发和展现，是“玩”作为儿童自我意识、道德意识与自我塑造的核心推动力综合作用的结果。

儿童的自主性标志其进入了道德意识的发展阶段。婴儿的微笑就是寻求与他者的接触，这是一种内在倾向的外化表现，表情就是一种语言。“在外部建立起来的关系的综合：语言、智力交流、道德行为、司法行为。简言之，所有这些代代相传的要素构建起人类社会的主体，这正是我们不同于建立在本能上的动物世界的地方。”(23)[瑞士]让·皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》，杜一雄、钱心婷译，北京：教育科学出版社，2018年，第190页。人猿相揖别，见证了人总要进展到超越状态，才能为人类命运共同体进入到伦理共同体搭建通道。强化对儿童自然状态和社会状态进展的有效干预，是为助推他们顺利进入超越状态。传统儒家教育所强调的洒扫应对进退等礼仪和家务为何是末而非本，就在于要他们理解如此行动的理据——“礼”的内涵。所以儒家的道德教育一直秉持“事上磨炼”的基本进路。婴幼儿的日用常行实际上也是“玩”的各种形式，具体的生活情节附着在“玩”这一根本性的线索之上，展开为儿童丰富的生活-精神世界。也正是基于“玩”作为儿童生活之本真目的，我们才看到了儿童哲学展开之可能性。

三、“玩”是儿童哲学展开之可能性

“玩”之内在逻辑在于，它合乎儿童生活之本真目的，是儿童自我意识的彰显。“玩”在显性层面是儿童之外在生活常态，他们把一切生活形式都当成“游戏”(“玩”的具体化)，其身心在“玩”中获得某种内在一致性，即与自然律的相合；进而在隐性层面，“玩”以具体的游戏形式推动儿童的成人。儿童哲学通过对“玩”的全面系统分析来解析儿童的心灵世界和意义世界，由此探究“成人”这一核心议题。“玩”构成了儿童哲学展开之可能性。

1.契合儿童的生活是儿童哲学展开之基础

任何研究及其实践，都必须建立在一定的客观事实之上。不仅要在传统哲学的理论架构中确证儿童哲学是什么，更重要的是讨论儿童哲学何以可能。以“玩”切入对儿童哲学的研究及实践，更能够明晰地洞悉契合本真生活是儿童哲学得以展开的基础。

李普曼的儿童哲学教育，以契合儿童的生活为第一前提。儿童教育学、儿童心理学都是以儿童的基本状态作为基础的实践科学，并且给予了儿童哲学非常丰富的资源，比如，对儿童思维方式的训练(如李普曼)，如果失去了对儿童生活的尊重，就会违背教育和认知的基本规律。为什么对儿童的数学教育要从简单的实物数数开始，因为这契合了儿童具象思维强于抽象思维的基本特点。一旦脱离了这个基础，那么对儿童的哲学教育就是不可能实现的。这一点，我们从李普曼的《哲学的教室》这个教材就能管窥。

马修斯的童年哲学，是以儿童的生活为基本对象，即通过对儿童生活状态的基本观察所进行的哲学反思。儿童生活中的言行(特别是语言)非常直接地体现出对哲学基本问题的关切和追问，在马修斯看来，这是童年哲学最基本的特征，因而，马修斯也藉此建立其儿童哲学的基本观念。马修斯的理论是对儿童生活世界的重审，在此基础上特别讨论儿童思维表现出来的哲学味，因此，某种意义上他是对儿童生活世界的哲学还原。

科尔伯格的道德发展阶段理论，所依凭的基本素材来自于对儿童生活的观察和判断。在三个习俗水平的六个不同发展阶段，儿童的道德意识和行为存在差异和联系，儿童生活中具体表现的差异，内在地隐含了他们每个阶段的道德意识，以及对于相关的行为规则、规定性、合理性的认知和理解。这些构成了儿童在生活中不断展现潜能、塑造自我的要素。所以，很难说不是因为教育的干预才让儿童获得了这样的成长，但也不能忽视儿童自身的生活状态本身就展现了人的精神性本质，否则外在教育干预也是难以取得效果的。

基于三种典型的儿童哲学理论形态对儿童生活的重视，反证了儿童之本真生活是儿童哲学得以展开的基础。

2.“玩”是儿童哲学洞察儿童的根本途径

怀特海说：“从本质上说，教育必须是对大脑中已经存在的纷繁复杂的骚动进行有序整理的过程，你不能去对一个空白大脑进行教育。”(24)[英]怀特海：《教育的目的》，庄莲平、王立中译注，上海：文汇出版社，2015年，第28页。儿童大脑中“纷繁复杂的骚动”是“玩”所积累的各种信息，因为儿童是以“玩”作为其与他人、世界产生关联的方式。儿童哲学要对儿童本身及其哲学问题进行研究，建构理论、开展实践，必须重视“玩”对于研究的重要意义。

首先，“玩”是儿童的生理-心理机能的集中体现。儿童哲学的第一要义是对儿童进行“哲学的”教育，而“玩”所体现的三重哲学形态为这种教育提供了可能。儿童哲学实践表明，无论是逻辑的、语言的还是思维的训练，或是对儿童进行道德塑造，通过儿童“玩”的状态，才能评估儿童是否进入到教育的进程，以及对知识、方法和观念的接受程度。

对儿童的教育，第一是知识、方法、思维的教育，即认知方面对“真”的追求；第二是观念的教育，教育孩子诚实、守诺、尊重等，即引导其追求“善”；第三是引领儿童逐渐走向自我塑造。诚如冯友兰所言：“读哲学是为了使人得以成人，而不是为了成为某种特殊的人。”(25)冯友兰：《中国哲学简史》，赵复三译，北京:北京联合出版公司，2017年，第9页。对儿童进行教育，无论内容是什么，本质都是为了让其成人。更为全面地审视儿童哲学的展开与儿童之“玩”的三个哲学状态之间的关系，是更好地理解、建构和实践儿童哲学的关键。

其次，“玩”是打通对儿童本质性理解的关节，它为建构一种哲学-教育学进路的儿童哲学准备条件。

当前流行的心理学进路的儿童研究存在天然的局限，因其目的在于破解儿童的精神符码，最终的落脚点还是教育。儿童教育需探究其规律，以此来制定目标，确立宗旨，安排内容，优化方式，检验效果。因此，对儿童教育规律的研究构成了心理学-教育学进路的儿童研究之基底。

哲学-教育学进路的儿童研究则更加宏观，其立足点是探究对人之最好的塑造。中国传统私塾以《三字经》为发蒙教材，其目的在于从识字阶段开始进行价值观、人生观的教育，事实上，现代社会的儿童教育也已经开始回归到对人自身的热切关注之中，比如德国等欧洲国家的儿童教育主要以游戏的形式贯穿生命、安全、社会公德与常识教育等主题，虽然形式各异，但目标一致，即引领幼儿如何成人。儿童哲学之现实意义即为儿童教育之方向、目标和具体展开奠定理论根据。虽然世界范围内儿童哲学事业蓬勃发展，但对儿童哲学之理解却莫衷一是，并由此带来一个更为严重的问题，即儿童哲学实践的泛化。

因此，需要回到儿童哲学之起点，重新思考儿童与哲学之关系，以此全面反思儿童哲学这一核心概念，进而确立儿童哲学研究的基本进路。

3.“玩”是儿童哲学理论与实践之桥梁

儿童哲学的研究与实践，一方面是对儿童更为深刻和系统的关照，以此洞悉儿童的“神秘”世界，这是人类不断认识自身的基本要求；另一方面，儿童哲学的理论是用以指导针对儿童的教育理念和行为，以便为儿童的成长奠定哲学-教育学的基础。儿童哲学的实践性，就是把人这个“逻各斯的动物”真正呈现为“理性的人”，儿童之“玩”就是其本质属性——逻各斯的体现。

首先，“玩”的内在逻辑彰显了逻各斯的基本精神。儿童之“玩”，是其意志的集中体现，它构成了儿童自身独特的“语言系统”，比如孩子通过“玩”来建立伙伴关系，虽然成年人或许不能很好地理解他们这种“语言”表达，但儿童之间却能借此进行更为有效的理解与沟通。儿童“玩”的形式就是游戏，儿童是在游戏中建构其自身性。伽达默尔说：“人的游戏是一种自然过程。正是因为人是自然，并且就人是自然而言，人的游戏的意义才是一种纯粹的自我表现。”(26)[德]伽达默尔：《真理与方法》，洪汉鼎译，北京：商务印书馆，2016年，第155页。儿童在“玩”的过程中体现这种自然，“玩”的意义就是其纯粹的自我表现。

不仅如此，“玩”更为直观地体现了儿童的“逻各斯精神”，一方面因为“玩”是儿童的自我表达、自我成长、自我实现的体现；另一方面，“玩”也体现了儿童最为自觉的理性精神。儿童所“玩”的游戏(或者其他尚未被称为游戏的形式)，重复性、规则性以及意义的生成性，都依靠理性精神来实现对游戏的理解、参与和实现。皮亚杰用“同化”的概念来解释，为什么儿童对隐含在游戏中的知识、智力教育会更为兴趣盎然，他说：“通过感觉-运动练习和想象力练习，游戏成为一种自我实现到活动本身的同化，它为活动提供了必要的原料，并将现实按照自我的多重需要进行转化。”(27)[瑞]让·皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》，杜一雄、钱心婷译，北京：教育科学出版社，2018年，第190页。儿童根据自己的意志选择行动，这是“玩”的内在逻辑最为关键的环节，它体现了儿童作为自在的主体对自身所具有的自主性。尊重儿童的自主性，是儿童哲学理论和实践展开的首要前提。

其次，“玩”是培育儿童理性精神的一种方式。对儿童理性精神的培养是儿童哲学实践的首要任务，儿童对“玩”的痴迷，为这一实践提供了重要途径。在实用主义的影响之下，儿童的工具性被进一步强化，而以尊重儿童的生理-心理规律的教育理论变得式微。要将儿童从工具理性的泥淖中解救出来，必须肯定“玩”才是儿童的正业，忽视、剥夺儿童之“玩”是不务正业。对“玩”的价值重估必然带来对其认识的“翻转”，儿童在“玩”的过程中(以儿童玩游戏为例)，他们对游戏规则的认识、对游戏过程的体验、对游戏结果的预期，无一不充满着朴素的理性精神，儿童在“玩”的过程中其知性得以绽放。儿童哲学的实践只有以对“玩”的深刻把握为前提，才能真正革新对儿童的全面认知。

最后，“玩”连接了儿童的心灵和行为世界。儿童“幼稚”的心灵充满各种狡黠，他们并非简单到毫无自我意志的独立性。恰好相反，他们能够非常自然地表现出对行为的控制、情感的掌控。儿童也有一个“深刻”的心灵，就像奥古斯丁所说，人都是一个无底的深渊。

实际上，儿童正是通过“玩”有效地联通了心灵和行为世界，身心的统一性由此得以有效实现。无论是李普曼、马修斯的儿童哲学探究，甚或是讨论儿童的道德教育何以可能，其关键还在于儿童的身心统一，“教育即解放”的理念也正是要破除身心二元论带来的身心分离。

儿童哲学如果不能够通过讨论儿童的身心问题以展现其对儿童认识的价值和意义，那它将失去理论和实践展开的必要性。从尊重、理解儿童的“玩”这一最具普遍性的行为方式和心灵需求开始，进而系统地探究“玩”在儿童自身性确立中的重要性，并最终落实为对儿童更为全面的认知，才符合儿童自身的规律，才能使儿童哲学得以重新建构。这一进路必将带来对以李普曼、马修斯为代表的儿童哲学理论和实践的全面审视，并以此为契机，更为严肃地反思哲学对人自身的认识这一核心工作的得失，从而拓展我们对自身复杂性的洞悉和把握。