在阅读教学中提升小学生的语文核心素养

严艳芬

【摘要】本文为了提高语文阅读教学的有效性，实现新课标对阅读教学的要求而确定研究目的，主要采用教学实例以及查阅文献资料的研究方法，探究小学语文阅读教学策略，提升学生语文核心素养为目标的语言文字运用能力。实践证明，引导学生质疑提问能提高其阅读兴趣，多渠道激发学生情感体验能实现情感朗读的目标，读写结合能实现有效的课内巩固和课外延伸，提高阅读教学质量，最终提升学生语文核心素养为目标的语言文字运用能力。

【关键词】小学语文   阅读教学   核心素养

一、质疑提问，促进思维发展与提升

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在总目标中明确提出：具有独立阅读的能力。在阅读过程中，学生能够主动提出问题，并通过阅读、思考、探究来解决问题，是独立阅读能力的重要表现。根据课程标准的理念，质疑并解决问题必须成为学生的学习行为，即一种阅读的方法，阅读的过程和阅读的思维习惯。

思维发展与提升是指学生在语文学習过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。思维发展与提升是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。显然，培养学生质疑提问和解决问题的能力能有效促进学生的思维发展与提升。

例如，在教学《跨越百年的美丽》的导入环节中，让学生读题质疑：读了课题，你有什么疑问？学生读课题，抓住题眼，即“美丽”，并紧扣题眼“美丽”提出了一系列的问题，如课题中的“美丽”表现在哪些方面？为什么说“美丽”是跨越百年的？什么是真正的美丽？在学生提出了这些问题以后，教师乘胜追击，抓住课文的主要矛盾提出一个主要问题：哪些具体事实让你感受到居里夫人的“美丽”？居里夫人给你留下了怎样的印象？用一个词语来概括。学生带着问题进行阅读感知。这种从学生“学”的教学角度进行问题设计，能起到一石激起千层浪的效果。

巢宗祺教授认为：教师的“教”须根据学生的“学”来定位。教学应该本着“以生为本”的理念，正确认识和处理“学”与“教”的关系。学生自主质疑提问是个性化阅读的体现。学生在阅读中质疑并自己解决问题，正是课程标准所倡导的“探究性学习”的具体表现，也是建构语文核心素养中的思维发展与提升的体现。

二、情感朗读，提升审美鉴赏与创造能力

审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径。

在阅读的过程和方法方面，《义务教育语文课程标准（2011年版）》特别强调要加强朗读，而且贯穿于各个学段的目标中，即要求“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。显然，要读得正确，才能读得流利，必须在理解课文之后才能做到有感情地朗读课文。所谓“不悱不发”，笔者认为引导学生品读课文，进行情感朗读关键在于激发学生的情感体验。那么，情感体验的方法应该是多样化的。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中指出：阅读教学重在读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。因此，在语文阅读教学中应该重视情感朗读。其中，引读是情感朗读的有效教学形式之一。引读，即在引导学生朗读的过程中，教师根据文本的内容和写作特点，把读的技巧和师生情感两者相结合，以读代讲，以读促悟，“一咏三叹”地“引读”，达到情知和谐统一。

如在《跨越百年的美丽》的教学中，引导学生朗读“但她什么也不管，只是默默地工作”。教师可以这样创设情境来引读：

师读：她不管美丽健康的容貌在悄悄地隐退。

引导生读：只是默默地工作。

师读：她不管逐渐变得眼花耳鸣，浑身乏力。

引导生读：只是默默地工作。

师读：她不管丈夫皮埃尔不幸早逝，给她带来的沉重悲痛。

引导生读：只是默默地工作。

师读：她不管社会对女性的歧视，加重了她生活和思想上的负担。

引导生读：只是默默地工作。

在阅读教学时，教师善于抓住情感点，创设情境，巧妙引读，在引读中激发了学生与文本主人公的情感共鸣，引导学生通过情感朗读感受和体验语言文字作品所表现的形象美和情感美，表现和创造自己心中的美好形象，从而促进思维发展与提升。

三、文本细读，提升语言建构与运用能力

语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动地积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的语言经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。在阅读教学中进行文本细读，可以有效提升语言建构与运用能力。

1.文本细读，关注标点符号，对比体会，洞察寓意

有关标点符号的学习内容在不同学段都有着具体的学习要求。课标所强调的是要将标点符号的学习与阅读理解紧密相连起来，在阅读过程中关注标点符号的作用。

如在教学《凡卡》时，引导学生品读“亲爱的爷爷，发发慈悲吧，带我离开这儿回家，回到我们的村子里去吧！我再也受不住了！……我给您跪下了，我会永远为您祷告上帝。带我离开这吧，要不，我就要死了！……”时，笔者把感叹号改为句号，引导学生对比阅读，就很容易体会到凡卡内心急切地渴望爷爷带他离开。再把省略号删除，学生对比阅读，一下子就理解了凡卡由于过度伤心，边抽泣边写信的悲伤心情。又如在教学《雷雨》时，引导学生品读“哗，哗，哗，大雨来了”时，笔者把前面两个逗号改为顿号，引导学生对比体会雨下得轻重缓急的程度。

这样关注标点符号，对比阅读后，学生不难读出文字背后隐含的深刻含义，也总能真切地领悟作者的思想感情，此刻，再让学生进行有感情地朗读，自然就能真情流露了。

2.文本细读，引导联想和想象，发掘空白，拓展思维

在文本细读中通过引导学生联想和想象，发掘空白，填补空白，拓展思维，最终实现语言文字的运用能力以及情感朗读的能力培养。

如在教学《跨越百年的美丽》中，笔者引导学生朗读“化验室只是一个废弃的破棚子，玛丽终日在烟熏火燎中搅拌着锅里的矿渣。她衣裙上，双手上，留下了酸碱的点点烧痕”时，先引导学生展开丰富的想象——夏天，那个废弃的破棚子像（   ）;冬天，那个废弃的破棚子像（   ）;刮风时，那个废弃的破棚子像（   ）;风雨交加时，那个废弃的破棚子像（   ）。当学生通过想象感受到那个废弃的破棚子的环境是怎样的恶劣，并用语言表达出来;当学生通过充分的想象，情景再现，对“那个废弃的破棚子”有了具体形象的认识以后，再引导学生有感情地朗读，学生自然就能入情入境地读出对居里夫人工作艰辛的辛酸和对居里夫人执着追求的敬佩之情来了。再如在教学《雷雨》时，笔者引导学生展开想象“（  ）哇，（  ）哇，都看不清了”。然后，引导学生读出雨中的朦胧美。

教學中，引导学生在阅读文本时展开充分的联想和想象，在头脑中形成画面，在内心受到了强烈的情感冲击，再进行情感朗读就能水到渠成了。

3.文本细读，读写结合，提升语言建构与运用能力

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“阅读建议”中提出：注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。在阅读教学中，这种整合体现在师生、生生与文本的对话与交流中，也体现在教师引导学生基于文本进行仿写、续写等读写结合的活动。

阅读归根到底是为写作服务的。阅读教学中，教师要引导学生感悟文本，体会作者的思想感情，感悟作者的写作手法，并引导学生运用写作手法仿写，达到学以致用的目的。

如在教学《跨越百年的美丽》中，笔者引导学生领悟作者用具体事实说明观点的写作手法来表现居里夫人的美丽，并引导学生学习用具体事实说明观点的方法写一写一个人的可贵的精神品质。

巢宗祺教授认为：学生语文水平的提高，还需要通过听说读写的语文运用实践才能真正实现。在语文教学中必须明确“读”是“写”的基础，无论是词语的积累，还是句式的掌握、修辞手法的运用、篇章结构的学习，都离不开阅读，而把这些从阅读中习得的写作方法转化为写作能力，再以写作促进阅读，使语文教学成为一个读写结合的整体。

全国小语会名誉会长崔峦先生认为：“语文素养”是一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯、以及思维能力、人文素养等。在语文阅读教学中，始终围绕着语文核心素养，带领学生在听、说、读、写中愉快地学习语文，体验学习语文的乐趣，最终实现提升学生语文核心素养的终极目标。

【参考文献】

[1]巢宗祺.语文教学研究与案例[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]孙双金.试谈语文核心素养及其培养[J].七彩语文（教师论坛），2016（5）.

[3]王颖.语文核心素养如何在课堂落实[J].七彩语文（教师论坛），2017（6）.