中日同形近义词习得因素探索及教学对策分析——以语义类型和联想方式为中心

陈振宇

(上海旅游高等专科学校，上海市，201418)

一、研究背景

汉字圈学习者，比非汉字圈学习者日语习得情况更为乐观，这是由于汉字圈学习者可以充分利用汉字知识正向迁移引起的。[1]尽管如此，利用汉字知识学习日语同样会受到负向迁移的影响。以中文为母语的日语学习者由于得天独厚的条件，有活用中文知识学习日语的倾向。然而，中日两语间存在大量表记形式上相同或相似的中日同形词，这类词汇中既存在中日语义范围完全相同的“同形同义词”，也存在中日语义范围完全不同的“同形异义词”，还有仅部分语义范围相同的“同形近义词”。同形同义词仅依靠中文母语知识即可完全习得，同形异义词和同形近义词则相对习得困难，而既往研究表明这3种中日同形词中，同形近义词的习得相对困难。[2-3]而同形近义词根据意义范围可进一步分为3种类型，其间语义习得情况是否有差异？哪些因素可能影响3种不同类型的习得情况？是如何影响其习得情况的？这些问题还有待进一步探讨。

二、先行研究及问题所在

三浦根据中日两语意义范围的重合部分，将同形近义词分为“中文语义范围更广的O1类”“日文语义范围更广的O2类”及“中日语义范围除重合范围外，具有各自独有义项的O3类”三类词汇。[4]关于中日同形词的习得相关的实证研究大多基于此意义范围分类进行。[2-3，5-7]

关于同形近义词难度高于其他同形词的原因，主要探讨者有加藤及小森。加藤从习得过程出发，以中文母语者及英语母语者为调查对象，通过正误判断问题调查各类中日同形词，他认为中日同形近义词习得难度高于其他同形词，可能与其日文多义性质有关。[2]小森则从认知角度出发，指出同形近义词难于同形异义词的根源在于其具有中日共有义项，认知时如中文独有义项语义活性化占优势，则可能对中日共有义项活性化起干涉作用。[3]

另外，庄倩分别对同形近义词的下位分类及义项难易度类型进行了实证研究。庄倩通过对35名学习者进行日译汉翻译产出测试调查，发现词汇意义差异，词性差异以及词汇难度等级差异影响学习者习得各类同形近义词，其中 “中文语义范围更广的同形近义词”正确率最高，最易于习得。[5]庄倩还通过同测试从词汇义项角度进行分析，发现共有义项往往易于独有义项，但并非所有共有义项都易于习得，其难易差异主要在于义项使用频度及熟悉度。[6]陈振宇对在日10名日语高级学习者进行了正误判断课题和类似度判断课题研究后，发现“中日语义范围除重合范围外，具有各自独有义项的同形近义词”正确率最低，最难以习得；中文和日文共独义项间类似度与中日各自独有义项间分别呈负相关和正相关，即共独义项间类似度对中日独有义项产生影响不同。[7]

综上，从语义习得角度看，同形近义词难于其他同形词的因素主要可以总结为多义性质，及是否具有共有义项；其下位分类间难易差异主要源于词汇意义范围类型；义项间难易差异主要源于义项类型、义项间类似度及义项使用频度及熟悉度。然而，一方面，虽然多义性及具有共有义项皆为同形近义词习得难的因素，但是庄倩在调查同形近义词下位分类各类型难易度时，在语义层面仅对词汇意义范围差异对3类同形近义词产出情况的影响进行了探讨，却未对多义性是否同样影响，以及是否和意义范围类型共同影响其产出情况进行分析讨论。[5-6]另一方面，前人研究整体围绕语义或词性等词汇固有性质差异进行探讨，而对学习者的词汇联想方式及数量、语言习得策略等因素是否影响习得未做讨论。本研究将针对以上问题，通过词汇联想、语义及短句产出、FUI等调查方式对同形近义词3种类型的习得情况与多义性及意义范围类型的关系，以及联想方式与数量之间的关系进行探索讨论。

三、研究设计及步骤

(一)调查目的

本研究以探索中日同形近义词难以习得的因素为整体目的，主要围绕词汇本身特点和学习者联想方式两方面进行课题探讨，并通过词汇联想、语义及短句产出、FUI三个课题，对以下问题进行分析探讨。问题1：多义性、意义范围类型是否会共同影响同形近义词习得？如何影响？问题2：词汇联想数量、联想方式是否会影响同形近义词的习得？如何影响？

(二)调查对象及调查词

1.调查对象情况

本研究以中国3名已毕业日语专业学生为对象，实施问卷调查并了解其各自日语学习及使用背景。表1为各调查者学习经历、日本友人联络情况、工作日语接触情况、工作外日语使用情况等具体信息。

表1 调查对象个人属性

2.调查词选择标准及内容

本研究主要依据社会科学领域内使用频率高，且误用情况多这两个标准选择测试词汇，并根据多义性和意义范围两个预设词汇内习得影响因素平衡各测试词汇数量。本课题为探索型测试，各类型词汇数皆定为2*2。因同形近义词中O3类词汇同时具备O1类和O2类两类词特点，意义范围兼具中文及日文独有义项，不便于与另外两类词汇一同比较，故在本研究中不做探讨。此外，中日同形近义词多为中文或日语多义词，不同词汇间义项数量差异较大。为避免因部分出现频率低的语义难以习得导致个别词汇正确率低，或因义项数量不平衡导致词汇间正确率无法对比。笔者在义项中选取了词内使用频率相对较高的语义，并平衡选取了各类型词汇的义项数量，如：O1类和O2类皆选取5义项进行测试。本研究参考西谷等人对语义分类进行分析总结，由笔者最终确定词汇所属具体类型(表2)。[8-10]

表2 调查对象词意义范围类型及多义性对应关系

(三)调查方法及步骤

本研究对调查者分别实施了词汇联想、意味及短文产出、FUI(follow up interview)3个课题，调查时间每人4小时。

1.词汇联想测试

词汇联想可反映学习者的心里词库，可通过意义、搭配关系、语构成、发音等多种方式进行。针对测试对象词，调查对象所采取的联想方式及联想数量是否影响产出词汇的正确率？为解决此问题，本测试要求调查对象围绕测试中心刺激词，联想输出各类反应词。反应词分类类型参考李小撒和王文宇的研究，其分类标准结合本研究具体情况具体确定(表3)。[11]

表3 反应词联想方式分类及其标准

2.意味及短文产出测试

调查对象能否正确理解测试词汇？能否将其在适当的文脉中运用？为解决这两个问题，笔者要求调查对象写出对测试词的一个或多个义项的理解，并造出适当的短句。

语义分值判断通过语义理解、语义应用及深入探讨三个标准确定。语义理解正确或接近时得1分，未写出语义或错误0分；语义应用，即造句正确时得1分，错误得0分；深度探讨，即通过FUI方式确认在本课题中未产出的义项理解正确，或不受中文负迁移干扰得1分，理解错误或受到中文负迁移影响0分。测试词汇各义项分别计分，最高得分3分，最低得分0分。

3.FUI

为补充前两项测试不能解决的问题，如明确学习者实际采用的联想方式，了解未产出义项的理解情况，以及其他可能影响正确率的因素等，本研究还进行了FUI。访谈问题主要包括两个方面，即“如何从中心词联想到其他词汇，这种联想方式是否促进或阻碍了自己对词汇的理解”和“对已写的测试词语义及句子是否有自信，有无其他义项或句子虽有概念却未产出，为什么”。最终分析结果将基于课题1和课题2所得数据，结合FUI确认被试想法后进行探讨。

四、结果与讨论

(一)多义性和意义范围是否共同影响O型词语义习得

词汇整体正确率从高至低依次为“研究”“緊張”“以上”“質問”，详见表4。四个词的意义范围类型和多义性对应关系各不相同，其共有义项和独有义项的习得情况间也各具特色。

表4 各类型同形近义词词汇及其义项正确率

“研究”无论在词汇层面还是共有或独有义项层面，正确率皆为4词中最高。同时，3位被测者中2人正确率皆为100%，1人错误是由于独有义项受到中文负迁移干扰引起的。该词整体习得情况良好与该词属于O1类词且在日文中为单义词的特点有关。由于O1类词中文意义范围广，学习者依靠中文母语知识即可正确理解并产出唯一的中日共有义项“調べ考えて真理を極めること(调查思考并追求真理的过程)”。在此基础上，学习者只要意识到该词的中日语义范围有差异，即可排除中文独有义项“検討する”的负迁移干扰并完全习得该词汇。

“緊張”同样属于O1类词，总体正确率第2，独有义项3人正确率皆为100%，共有义项正确率皆为50%。这说明学习者已完全避免该词中文独有义项“余裕がない様子(时间资金等紧缺不充裕)”的母语负迁移干扰。但是，由于其在中日两语中皆为多义词，中日共有义项超过2个，因而共有义项部分习得较为困难。在此词汇中，3位学习者皆已完全习得共有义项“気が張り詰めること(心情紧张)”，但共有义项“相互の関係が悪くなる様子(相互之间关系变差)”，正确率3人皆为0%。通过FUI访谈发现，这与后者的出现频率较低，与共有义项的语义差距过大，导致调查对象认为该义项仅属于中文语义，从而避免使用有关。

“質問”在测试词中习得难度最大，共有义项4词中正确率最低，独有义项正确率仅高于同属O2类的“以上”。另，3人共有义项正确率皆为0%，日文独有义项间差异较大，分别为33%、33%、100%。首先，独有义项“問いただすこと(询问、追问)”间习得差异较大，是由于“質問”属于O2类词汇，只有获得日文新知识才能扩展调查者自身的语义网络范围，而新知识的获得与调查对象个人学习经历及使用频度等不可控因素息息相关，因而差异大。此外，2人将“質問”等同于“問題”使用，因而独有义项正确率低。这说明虽然O2类词汇日文语义范围广，但仍有可能受到母语知识负迁移影响，但这种影响并非语义直接负迁移，而是由中文近义词联想而引起的。其次，共有义项“問いただすこと、厳しいニュアンスあり(询问，追问，并带有严肃质疑的语气)”正确率皆低，可能是由于调查对象大多仅接触了该词汇“問いただすこと(询问、追问)”的语义，较少接触到严肃口吻下提问的语义场景，因而认为共有义项不能使用造成正确率低。另外，由于日文语义范围更广，且两语义接近，即使遇到也难以发觉，因而正确率低。

“以上”属O2类词汇，整体正确率第3位，独有义项正确率最低，共有义项正确率仅次于“研究”。3人独有义项正确率皆为33%，共有义项正确率分别为33%，50%，83%。独有义项“するからには(既然做了……就……)”之所以整体正确率低，是由于该义项为日语独有义项，且常作为语法用法使用，学习者虽然能理解该义项，但却无法自发产出，说明义项具有语法性质可能影响义项的产出情况。共有义项“今までに述べたこと(指前面的话或文字)”正确率三人皆为100%，习得情况较好，与此相对，共有义项“程度·数量より多い(超出于某一程度或数量)”三人间正确率差距较大，分别为100%，0%，66%。这与该词在中日两语间皆为多义词，而学习者并未意识到这点有关，这就造成拒绝相对出现频率低的义项的现象。

以上结果显示，“研究”和“緊張”中文独有义项皆易于习得，即O1类词汇的中文负迁移易于避免。但两者共有义项习得难度具有差距，这可能与两词在中日两语中多义性质不同、共有义项出现频率及低频与高频共有义项间类似度有关。同属O2类的“質問”和“以上”独有义项皆低于O1类，说明独有义项的难度与意义范围类型有关，日文独有义项相对中文独有义项习得难度更高。而O2类两词之间共有义项习得难度差距大，同样与共有义项部分多义性差异，以及部分义项出现频率低等因素有关。这表明多义性和意义范围类型共同影响中日同形近义词的习得，问题1得到解决。该结果支持加藤[2]及庄倩[6]分别关于多义性和词汇意义差异影响同形近义词习得的结论。在前人基础上，本研究不仅进一步证明了两因素共同影响该类词汇习得，也发现了两因素影响的义项范围可能有所不同，意义范围类型主要影响独有义项，而多义性影响共有义项的习得。

(二)联想数量和联想方式如何影响O型词语义习得

关于词汇联想数量、联想方式是否影响中日同形近义词的习得的问题，笔者经过研究发现，词汇差异和个人差异皆有可能影响调查对象联想数量及联想方式，从而影响对联想与正确率之间关系的分析，详见表5。因此，本部分从词汇及个人差异两方面对上述问题进行分析讨论。反应词具体分类根据调查对象的输出词汇及FUI访谈记录进行判断。

表5 反应词联想方式及数量与测试词正确率

首先，词汇差异角度。从整体上看，联想数量及词汇正确率从高至低排序皆为“研究”“緊張”“以上”“質問”，即联想数量与词汇正确率间呈正比，表明围绕刺激词联想反应词数量越多，词汇正确率越高。同时，联想方式与词汇正确率亦呈正比，“研究”采用了纵向联系、横向联系、百科式联系3种联想方式，其中百科式联系正确率最高；“緊張”和“以上”皆3种联想方式，正确率差距较小；“質問”仅采用2种联想方式，正确率最低。这表明，中日同形近义词联想数量及词汇联想方式多寡皆影响词汇正确率。

其次，个人差异角度。从总体上看，3人的联想数量及方式特点：首先，F联想数量最少，但联想方式丰富，横向联系方式运用最多，且采取的各种联想方式间次数差距小，词汇正确率及共有义项正确率在3人之中最高，独有义项正确率一般，说明F擅于运用多种方式进行联想的特点，可能更有利于接受多义词的多个共有义项。其次，D在3人中联想数量最多，但联想方式较少，且集中于“百科式联系”这一单一联想方式，其词汇及共有正确率一般，但独有义项正确率最高。这可能是由于D联想数量多，从而对单个共有义项理解较为深入，且能够拒绝中文独有义项负迁移干扰而引起的。但由于其认为所有测试词都是单义词，因而较低频的共有义项正确率较低。最后，L联想数量居中，联想方式较少，纵向联系词最多，共有义项正确率居中，独有义项及词汇整体正确率皆最低。一方面，L不能完全避免中文独有义项负迁移干扰。另一方面，L借助纵向方式从语义上思考近义词的方式，虽然可以辅助理解水平，但其反应词联想并非基于目标语而是基于母语，且缺乏其他联想方式辅助，一定程度上加深了母语知识的间接负迁移，并使这种影响干扰了日文独有义项的习得，因而其独有义项及词汇整体正确率皆最低。

综上，本部分从词汇差异和个人差异两角度，分别分析了联想数量及联想方式如何影响中日同形近义词习得情况，以及怎样的联想方式更有利于该类词汇习得，问题2得到解决，对如何利用联想方式更有效地指导该类词汇习得提供了参考。

(三)O型词针对性教学对策

首先，参考词汇类型，确定义项教授重点。第一，针对意义范围类型不同的词汇，教学重点应放在独有义项的教授上。O1类词汇可主要强调中日两语语义范围具有差别，中文独有义项不能使用；O2类词汇在讲解词汇时，可优先提出日文独有义项，再提出中日共有义项，从语义提出顺序上下功夫。第二，针对多义性对应关系不同的词汇，教学重点应为共有义项。当中日多义性对应关系为“多—多”时，教师须强调词汇在中日两语中的多义性，并强调使用频次相对较低的共有义项可在日文中应用，并根据教学安排适当提出可应用语境，避免学习者缩小词汇使用范围；当中日多义性对应关系为“单—多”时，教师无须对共有义项作出其他解释说明，学习者一般可应用母语知识自然习得所有共有义项；当对应关系为“单—单”时，教师须强调共有义项部分区别于独有义项部分的语感或其他使用特点，强化学习者义项知识。

其次，合理运用联想方式，促进多义项习得。在备课、授课、指导学习者自主习得时，教师可提供或通过小组互助的使学习者了解更多的联想方式和方法，并指导学习者不要过于依赖某一种联想方式，以促进学习者联想方式多样化，提高整体联想词数量。另外，对于联想时常依靠母语知识进行纵向联想或横向联系的学习者，教师应指导其使用目标语进行联想，以避免母语知识的间接负迁移。

五、结论及未来课题

本研究在先行研究的基础上，通过3种测试方式，对学习经验有差别的3人进行调查，通过词汇特点及学习者因素两方面探索分析造成同形近义词习得困难的可能要因。结果显示：意义范围及多义性共同影响同形近义词的习得，两者影响的义项范围可能有所区别，分别为独有义项和共有义项；联想数量及方式皆影响同形近义词的习得，联想数量多，方式多样化，不过于依赖某种特定联想方式更有利于该类词汇的习得。另外，联想时依靠母语知识会间接对词汇习得造成干扰。并针对以上习得困难因素提出了针对性教学对策，以期为教授及学习该类词汇的教师及学习者提供参考。

由于本研究调查对象词及调查对象数量较少，是否可将结论普遍化还待进一步通过量化实证研究进行考证。同时，本研究通过3种调查测试了同形近义词的理解和产出情况，并未区分阶段进行正确率调查，有可能影响不同类型词汇整体正确率趋势，是否需要区分阶段进行调查可进行进一步讨论。一方面，选取和划分测试选词分类并未体现对中日多义性对应关系为“多—单”词汇的探讨；另一方面，同形近义词类型划分标准在先行研究中并未完全统一，如部分研究将“質問”划分为同形异义词，部分研究将其划分为同形近义词，未来还须对划分标准进行进一步讨论，以避免该类词汇分类不明的问题。